GUIDELINES FOR FOSTERING LIFE SKILLS THROUGH SPORT: AN ANALYSIS OF THE LITERATURE

GUIDELINES FOR FOSTERING LIFE SKILLS THROUGH SPORT: AN ANALYSIS OF THE LITERATURE

 

DIRETRIZES PARA A PROMOÇÃO DE HABILIDADES DE VIDA POR MEIO DO ESPORTE: UMA ANÁLISE DA LITERATURA

GUILHERME HEBLING COSTA

Abstract: The purpose of this paper is to review the knowledge produced in recent years regarding Life Skills, providing basic information and simple guidelines that could help coaches, instructors, and anyone involved in the teaching, through sports and physical activities, of life skills, be able to implement their strategies effectively and based on recommendation from a number of studies. With this in mind, we present research and recommendation for practitioners by addressing what constitutes a life skills, the transfer process, a model of this process, the implicit and explicit approaches and strategies, the role of coaches/instructors, positive conditions for teaching and learning life skills, and finally, describe a few existing community and school-based programs developed in other countries, which could be used to develop and guide more national programs for fostering life skills amongst Brazilians.

Key-words: Life Skills; Life Skills Development; Life Skills Programs; Coaches; Instructors

Resumo: O objetivo desse trabalho é revisar o conhecimento produzido recentemente, em relação à Habilidades de Vida, oferecendo informações básicas e diretrizes simples para auxiliar técnicos, instrutores, ou qualquer profissional envolvido com o ensino de Habilidades de Vida por meio de atividades físicas e esporte, para que possam implementar estratégias efetivas e baseadas em recomendações feitas pela literatura. Com isso em mente, apresentamos resultados de pesquisa e recomendações para profissionais, discutindo o que constitui uma Habilidade de Vida e sua importância, o processo e modelo de transferência, o papel do técnico/instrutor, condições ambientais ideais para ensinar Habilidades de Vida e, finalmente, descrever alguns programas comunitários ou escolares desenvolvidos em países estrangeiros, os quais poderiam ser utilizados como modelo para desenvolver e guiar programas nacionais que promovam a aquisição de Habilidades de Vida entre brasileiros.

Palavras Chave: Habilidades de Vida; Desenvolvimento de Habilidades de Vida; Programas de Habilidades de Vida; Técnicos; instrutores

Resumen: El objetivo de este trabajo es revisar el conocimiento producido recientemente, en relación a las Habilidades de Vida, ofreciendo informaciones básicas y directrices simples para auxiliar técnicos, instructores, o cualquier profesional involucrado con la enseñanza de Habilidades de Vida a través de actividades físicas y deportivas, para que puedan implementar estrategias efectivas y basadas en recomendaciones hechas por la literatura. Con esto en mente, presentamos resultados de investigación y recomendaciones para profesionales, discutiendo lo que constituye una Habilidad de Vida y su importancia, el proceso y modelo de transferencia, el papel del técnico / instructor, condiciones ambientales ideales para enseñar Habilidades de Vida y, finalmente, describir algunos programas comunitarios o escolares desarrollados en países extranjeros, los cuales podrían ser utilizados como modelo para desarrollar y guiar programas nacionales que promuevan la adquisición de Habilidades de Vida entre brasileños.

 Palabras-clave: Habilidad de Vida; Desarrollo de Habilidad de Vida; Programas de Habilidad de Vida; Entrenador; Instructor

 

INTRODUCTION

 Sport has recently been the subject of much debate, whether it can be used as a social tool for fostering social inclusion and acquisition of Life Skills, and, on the other hand, in excessively competitive situations and without decent structure sport can be detrimental for any individual’s development and well-being. The positive results of sport and exercise participation are well known, discussed daily, and include psychological benefits, for instance, the development of personal characteristics such as self-esteem, or the opportunity to be part of an activity that can promote interpersonal interactions and social skills; and also, physiological benefits, for instance improved oxygen intake or decreased likelihood of health problems surfacing in the individual’s life, such as coronary disease.

Although this subject is fairly popular and there is a much bigger focus on the positive outcomes of sport participation, what we do not hear about is how exactly do these benefits develop, what environmental conditions are necessary for this to occur?

On the other hand, it is not uncommon for us to witness negative outcomes of sport participation, something that also depends largely on the environmental conditions, for example, in a mastery climate where athletes are motivated to develop their skills and achieve improvements little by little, these will most likely have a positive perception of their participation in the sport by improving his self-esteem, self-efficacy, social support, and many other aspects, while in an ego or performance-oriented climate, the participants will be judged by their skills, fostering competitiveness, which can affect athletes interpersonal relationship with his teammates, or even make and athlete feel afraid of being judged as less skilled than others, leading him to exhibit anti-social behavior, for example, cheating or aggressive play.

The type of climate is only one example of the many environmental aspects that need to be managed in order to allow sport participants to become the best they can, not necessarily in their physical skills, but with the objective of giving these individuals the opportunity to become better people, parents, children, citizens, etc.

A considerable number of athletes we see competing come from underserved backgrounds, with some considering sport as the only way out of these difficult circumstances. Unfortunately, being an underserved individual means that he will have far less opportunity and resources for personal development, while also being exposed to dangerous situations, for example substance abuse, gang violence, etc.

In Brazil, most of the population live below acceptable standards, being exposed to the negative situations aforementioned and many others. At the same time, Brazil is not only known as the Soccer country where every child’s dream is becoming the next soccer superstar, it is actually a place where sport is extremally well seen, with competitive leagues for volley-ball, basketball, futsal, etc.

With this in mind, and specifically with the exorbitant sums involved in soccer, there are a vast number of youths that participate in sports at a very early age, with the objective of playing in competitive leagues, where they will earn salaries that most people in the world will never see in their lifetime.

Considering the socioeconomical scenario we have in Brazil; the fact that most of the youth participating in sport activities come from poor backgrounds, thus having less chances of developing certain skills that can be useful in a variety of different settings; and also that there is a far bigger supply than demand, in other words, most of these kids will not become professional athletes earning thousands, and will have to content themselves in other domains of society, it becomes important to at least provide these individuals with significant sporting experiences, while also trying to embed them with Life Skills that could help them in any other domain of their lives.

With all this in mind, the objective of the current study is to provide a review of the recent literature on Life skills acquisition and development, describing programs from foreign countries and the role that the coach has in influencing the sporting environment, thus being able to provide positive and healthy sporting experiences to these kids.

 

DEVELOPMENT

             Participation in sports and physical activities can clearly be considered one of the most promising contexts in which life skills can be fostered, as this is something that is viewed as a fun recreational situation, which not only allows sport programs to attract a high number of participants, but also ameliorates the possibility of perceiving the situation as similar to a classroom and making the children less interested (TROTTIER; ROBITAILLE, 2014).

In Brazil, the number of youths that would benefit from participating in sport programs and activities that seek to promote the acquisition of social skills is considerable, as we possess a large population of underserved children, some of which do not attend school regularly, and thus have a lot of free time on their hands, which can be seen as potentially dangerous considering the environment that surrounds them.

Acquiring and applying life skills learned through sport, could allow these underserved populations to become functional citizens and motivate them to follow a healthier path, attending school, working, while also reducing the probability of them being involved in shady activities. According to the World Health Organization (2010):

“Interventions that support children in the development of life skills can have positive impacts on young people’s opportunities through improving pro-social abilities, educational attainment and employment prospects and can help prevent violence”.

A considerable number of studies have obtained results that support the effect of engagement in physical activities on Life Skills, for instance improve confidence and self-esteem (PRIEST; GASS, 1997), socio-moral development (Danish 2002; Larson; Silverman 2005), personal and social responsibility (HELLISON, 1995; LAWSON, 1999; MARTINEK;  SCHILLING; HELLISON, 2006), and social capital (BAILEY, 2005; CRABBE, 2006a), all of which are characteristics that exhibit a negative relation with anti-social behaviours

Still, the development of such assets and Life Skills depend largely on certain characteristics of coaches and instructors. For example, respect, consistency, fairness and credibility are considered crucial for developing positive relationships with participants/athletes. This subject will be discussed with more depth later in this paper.

In recent years, we have observed a change in the way we perceive human and youth development. Initially, the focus was on the behavioral and cognitive deficits presented by an individual, which meant that the objective was to ameliorate their difficulties. Today, some researchers have adopted the Positive Youth development framework, which posits that every individual has some positive assets, which can be worked on in order to begin a positive and healthy development. According to Benson (2017), focusing on already existing assets instead of deficits can provide protection against high-risk situations and prevent some anti-social behaviors.

Life Skills have been defined in a number of ways, and despite small differences they all seem to converge. UNICEF (2003) conceptualizes life skills as “psychosocial abilities for adaptive and positive behavior that enable individuals do deal effectively with the demands and challenges of everyday life”. Gould, Carson, and Blanton (2013) view life skills as internal personal assets, characteristics and skills that can be developed in one setting and then transferred to another. Additionally, it is proposed that these skills can be behavioral (effective communication), cognitive (decision making, goal-setting), interpersonal or intrapersonal.

Some assets that fall under the scope of Life Skills include leadership, emotional regulation, goal-setting, and team-work, all of which can be used to enhance people’s performance, well-being, self-esteem, etc. Bean, Kendellen and Forneris (2016) looked to understand female youth’s perceptions of life skills transfer from participation in the ‘Girls Just Wanna Have Fun’ activity-based Life skills program. Through interviews the authors sought to investigate how the program helped females develop and transfer Life-skills through distinct domains and identify practical strategies perceived by these participants. The participants discussed how they developed both intrapersonal skills, in emotional regulation, focus and goal-setting, and interpersonal skills, such as respect, responsibility, social skills and enjoyment of physical activities outside of the program.

In the literature, it has been defined that for a skill to be considered a Life Skill, it must be transferrable to distinct domains in an individual life, for example, the emotional regulation strategies used during a sport competition could also be used effectively during an important academic test. The notion of transfer is considered vital for Life Skills acquisition, and Pierce, Gould and Camiré (2016) highlight three important considerations about the transfer process: 1) Transfer refers to the intermediary process that occurs at the crossroad between skill learning in one context and skill application in another context; 2) skill transfer can manifest itself in different ways depending on the individual’s motivations, existing repertoire of skills, and personal characteristics; 3) individuals constantly move between contexts in daily life and within the definition, sport is one setting with much potential for fostering development.

Kendellen and Camiré (2015) examined the life skills development and transfer experiences of former high school athletes, demonstrating how life skills can not only be applied successfully in other domains, but can be maintained during an individual’s whole life spam. Utilizing semi-structured interviews, all participants made it clear that they felt life skills were developed during their years as an athlete. Based on Self-Determination Theory, the authors organized their results based on the three basic psychological needs. Related to autonomy, the participants discussed how they were able to develop strategies for self-regulation and self-control. Related to competence, participants were enabled to effectively communicate interpersonally. Finally, related to relatedness, participants felt they became more considerate of other people’s feelings and allowed them to become socially responsible members of society.

In the absence of a model that could account for the complexity of the transfer process and also outline variables that could foster or hinder the development and transfer of Life Skills, Pierce, Gould and Camiré (2017) presented a definition and model of life skills transfer in their paper. By means of a critical review of the literature of sport psychology and other learning-based disciplines, these authors offered a model that views the individual learner/athlete as “the integral, active, and constant factor throughout the process of life skills transfer” (PIERCE et al., 2017). The model posits that any individual will begin with a set of individual internal (resilience, motivation, self-efficacy) and external assets (family support, teachers, mentors, etc.) as well as individual autobiographical experiences that influence his ability to comprehend and acquire Life Skills. Building on Bronfenbrenner’s Ecological Theory (1994), the authors state that the individual interacts with multiple contexts, and that in each of these contexts there are other variables to be considered, namely, inherent demands of the specific context, for instance in this case, sport, program design, and coach characteristics/strategies.

When these life skills have been internalized by the individual using cognitive processes, he has the possibility of applying it to other contexts. When an individual tries to apply the skills learned, this transfer is influenced by transfer context factors, for instance opportunities for transfer, transfer context similarity, support and reinforcement of transfer, but also by psychological processes, for example satisfaction of basic needs, confidence, level of engagement, etc. All this will lead to positive or negative transfer outcomes. The authors finish the paper providing recommendations for future research based on their model, for instance, researchers should frame their work using specific definitions of Life Skills transfer process, adopting distinct epistemological perspectives and methodological approaches, specific research on each of the eight processes proposed in their model, evaluate these processes in community-based programs, amongst others.

In the literature regarding strategies that are used by those individuals responsible for the development of participants/athletes, Petitpas et al. (2005) developed guidelines to assist coaches/instructors on how to plan youth programs/activities with the objective of developing Life Skills and also reducing the amount of negative sporting experiences. First, is it crucial to provide an adequate context with an environment that encourages autonomy, for example, by giving them the chance to be part of the decision-making process; Second, the presence of caring adults and volunteers is important; Lastly, those responsible for the program/activity should provide opportunities for Life Skills reflection and acquisition, helping them to gain confidence in their ability to apply the skill (FORNERIS; BEAN; HALSALL, 2009).

In relation to positive developmental settings, the National Research Council and Institute of Medicine (2002) established eight important factors: physical and psychological safety, clear, regular and consistent structure, proper adult supervision, relationships that provide support, opportunities to belong, positive social norms, support for efficacy and mattering, opportunities for skill development, and alliance between family, school, and community efforts. Additionally, some strategies that could facilitate the transfer of the Life Skills learned during their sporting experience have been highlighted: creating conditions that reinforce transfer of the skill at the beginning of the activity; creating similarities between the environment of the activity other environments where transfer can take place; providing opportunities to practice transferring the skill during the activity; taking moments to reflect on the experiences; involving peers who had successful participation in the program; and providing follow-up experiences to reinforce learning (DANISH; FORNERIS; WALLACE, 2005).

It is very common for people to believe that sports alone have the quality of fostering competences that include Life Skills. In other words, all we would have to do is offer equipment and space for people to practice sports, and that these have inherent characteristics that spontaneously create opportunities for learning, growth and development. This is considered by the literature as an implicit approach towards Life Skills teaching.

Bean and Forneris (2016) investigated how youth coaches perceived the process of Life Skills development and acquisition by interviewing 23 coaches from 5 distinct organizations. After extensive analysis of the interview transcripts, the authors obtained four themes: Life skills is a by-product of sport participation and transfer simply happens naturally, with many coaches verbalizing their belief that transfer occurs automatically without the necessity of creating learning opportunities, while other hoped that the transfer process had happened but without any intention from their part; If intentionally addressed, it is reactive, in other words, teachable moments were not intentionally planned, with coaches stating that they responded to, rather than created, teachable moments; Coaches recognize the value of intentionally teaching Life Skills, with coaches admitting the importance of teaching Life Skills; Challenges associated with using an explicit approach, specifically education, training and time constraints.

Chinkov and Holt (2015) adopted the perspective of the participant/athlete as to how they perceive the acquisition of life Skills. The authors conducted semi-structured interviews with 16 adults who participated in Brazilian Jiu-Jitsu and obtained stories that demonstrated how, without direct pedagogical strategies, the acquisition of a range of new skills not only happened, but helped shape their lives, specifically, they discussed skills related to respect for others, perseverance, self-confidence and healthy habits. Additionally, most of the participants recognized the importance of the support and interpersonal interactions with instructors and peers.

Still on the athlete’s perspective, Jones and Lavallee (2009) conducted 30 hours of semi-structured interviews with a single subject that participated in tennis competitions, discussing how life skills development were perceived by the subject. The subject narrated how she believed that an interaction between personal assets, or dispositions, and experiential learning, allowed her to transfer skills learned to different domains. Notwithstanding, there was mention of the necessity for reflection for the skills to be internalized, support from her parents since and early age, similarity of contexts, and confidence for skill application. These results led the authors to concluded that “by encouraging awareness of situational requirements and structuring experiences, in line with positive development, young people can ‘catch’ life skills”(JONES; LAVALLE, 2009).

On the other hand, coaches that have a clear philosophy in regard to providing participants/athletes with the best possible environment for development, using different teaching strategies, is known as an explicit approach. When we consider the empirical findings regarding the benefits of a coach/instructor taking time to deliberately organize developmental activities, the importance of the role that these professionals have is clear (CAMIRÉ; TRUDEL;  FORNERIS, 2012; GOULD et al., 2007; HAYDEN et al., 2015; WEISS; BOLTER; KIPP, 2016).

Pierce et al. (2016) offered practical strategies that could be integrated in sporting practices that could smooth the way for Life Skills learning and transfer:

 

  • Prioritize coaching life skills and recognize the need to intentionally foster transfer
  • Foster Life skills mastery and reinforce life skills transfer beyond sport: Simply verbalizing the importance of life skills is not sufficient, these skills must be put into practice until they are internalized and become automatic
  • Maintain positive coach-athlete relationships: Providing confidence, support and reinforcing the meaningfulness of the skills acquired.
  • Create opportunities for athletes to apply life skills outside of sport: encouraging participants/athletes to take part in community services, team fundraising, assuming responsibility for team materials or logistic.
  • Develop partnerships with key social agents: As it is very difficult to guarantee the acquisition of Life Skills if it is not supported at home, school and other contexts
  • Provide Life Skills boosters: offering vivid examples of athletes that successfully use Life Skills, allowing participants/athletes to perceive the support and confidence for transfer
  • Facilitate athlete reflection: Debriefings that simplify the Skill learned, it’s purpose, and in what contexts it can be useful.

 

With the objective of establishing a model capable of delineating the different levels of explicit/implicit approach, Bean et al. (2018) developed a continuum that could help researchers to conceptualize and comprehend Life Skills acquisition and transfer, while assisting coaches to provide developmentally sound practices.

In their continuum, the authors assess six different aspects at which Life Skills can be developed. The first two levels of the continuum are implicit and reactive in nature and consist of: (1) Structuring the sport context, which refers to creating an environment where people are intrinsically motivated, physically and psychologically safe, have opportunities for social interaction, considering the inherent sport demands and program/activity design; (2) Facilitating a positive climate, by fostering healthy relationships amongst participants and coach, giving opportunities for participation in the decision-making process, and being able to identify and utilize teaching moments effectively.

The remaining levels delineate explicit strategies for teaching Life Skills: (3) Discussing Life skills, by deliberate efforts to address what was learned, encouraging the application in other contexts, and reinforce when applied effectively; (4) Practicing Life skills, by providing athletes with opportunities to apply and refine the skills learned; (5) Discussing transfer, by deliberately addressing the transfer process, helping participants/athletes to identify adequate moments to apply the skill, offer constructive feedback, etc.; (6) Practicing transfer, providing opportunities for transfer by forging partnerships with parents, schools , community, and other social domains.

Considering all the evidence provided by studies that have investigated the impact coaches/instructors have on their athletes/participants, and also by the literature on explicit/implicit approach to teaching Life Skills, it is important to consider the importance that coaches have, and the barriers that can affect the effectiveness of their approach.

The literature supports the notion that coaches are vital for facilitating positive athlete outcomes (FRASER-THOMAS; CÔTÉ; DEAKING, 2005), and that the leadership characteristics of those in leadership positions are critical for successful outcomes in positive youth development programs (PETERSON, 2004). We have already mentioned that coaches should seek to establish positive relationships with their athletes, thus this relationship and leadership qualities should be investigated as a causal variable for positive youth development. With this in mind Vella, Oades and Crowe (2013) examined the relationship between coach transformational leadership behaviors, the perceived quality of the coach-athlete relationship, team success, and the positive developmental experiences of adolescent soccer players. Data were taken from 455 adolescent athletes aged between 11 and 18 years, and each athlete completed the Differentiated Transformational Leadership Inventory for Youth Sport (CALLOW et al., 2009), the Coach–Athlete Relationship Questionnaire (JOWETT; NTOUMANIS, 2003), and the Youth Experience Survey for Sport (HANSEN; LARSON, 2002). Their results demonstrated that coach transformational leadership behavior has a moderate positive correlation with athletes’ developmental experiences, which is predicted by the interaction of the coach’s behavior and his relationship with the athlete. Additionally, coach’s behavior that influenced athletes the most included individual consideration, intellectual stimulation, and appropriate role modelling.

Recently, the 3 C’s model, that account for the coach-athlete relationship, has been developed (JOWETT, 2003; JOWETT; NTOUMANIS, 2004; JOWETT; TIMSON-KATCHIS, 2005) and include three factors: (1) Closeness or mutual respect; (2) Commitment or effort to maintain the relationship; (3) Complementarity or reciprocity. This model can be used by practitioners and coaches to identify aspects of the relationship that warrant more investment. In Gould et al.’s (2007) study of award winning High School coaches, their beliefs and strategies for developing Life skills, support for the 3 C’s model was obtained after analyzing the responses coaches gave in in-depth phone interviews. The coach’s responses reflected how they, while consistently reinforcing their players, this process was individualized, considering the players past behavior, emotional state, and other contextual factors. Additionally, the coaches in the study were aware of both positive and negative outcomes of parental influence, trying to establish healthy relationships with parents and engage them in their children’s sport experience.

Of course, we cannot expect that every coach possesses the awareness and education of more experienced ones. Forneris et al. (2015) and Jones, Armour and Cushion (2003) support the idea that a coach’s competence in adopting a positive youth development approach depends on their own experiences, knowledge and life story. Nevertheless, these coaches can find clear recommendations in the literature relating to ideal conditions for encouraging Life Skills acquisition and development. For example, extensive researches from Smith and Smoll (BARNETT; SMOLL; SMITH, 1992; SMITH; SMOLL; CURTIS, 1979; SMOLL et al., 1993; SMITH; SMOLL; BARNETT, 1995) demonstrated that coaches that provide more positive reinforcement, specific procedures on how to develop skills, and do not use punishment behavior, for example screaming or humiliating, are more liked and respected by their athletes, which in turn are more satisfied, motivated, and less anxious, all of which constitute conditions for adequate development of Life Skills.

In a study designed to examine Portuguese coaches’ perceptions on their role on Life Skills and positive youth development, Santos, Camiré and Campos (2016) found scarce evidence of specific strategies that these coaches used during their training, as the only strategies these were able to describe were creating a pleasurable environment and addressing, superficially, life skills, characterizing a more implicit approach. One reason hypothesized by the authors was that “mainstream coach education programs lack content that is relevant to positive youth development, instead maintaining a focus on technical and tactical skills” (VELLA et al., 2013).

Through numerous studies, is has been made clear that while some coaches are willing to adopt more explicit approaches for Life skills development, there are barrier that restrict these individual’s potential that need to be considered. The most common barriers quoted by instructors/coaches are the lack of formal education, excessive focus on competition, lack of time and support. In a study developed by Whitley et al. (2017), some barriers for holistic coaching in South Africa were identified by organizing focus groups and individual interviews. The most cited barriers were: (1) Competitive nature of sport, with coaches feeling pressured to win at all times, focusing more on technical and tactical skills; (2) Life Skills absent or peripheral in coaching philosophy, which depends on personal values and experiences; (3) Lack of coaching knowledge and holistic coach education; (4) Lack of time; (5) Credibility issues with Life Skills, as most youth have a hard time believing in the lessons taught; (6) Difficulties measuring Life skills development.

Although there are many barriers that could hinder the teaching, acquisition and transfer of Life Skills, some of these problems seem less complex to solve, for example, providing coaches and instructors with education regarding simple guidelines on how to teach Life skills. There already are programs that focus on combining the participation in physical activities and sports with the teaching of Life Skills, allowing children, some of which underserved, to develop skills that could help them in other contexts of their lives, for instance school, job, interpersonal interactions, etc. These programs highlight the importance of choosing coaches/instructors that possess specific knowledge on the subject. This paper will now describe both school and community-based programs.

On the paper published by Kendellen et al. (2015), we can find a description of the developmental process  of a national curriculum to be implemented in two existing programs: Golf in Schools (2009), which will be implemented by more than 2900 schools in Canada in 2017, and helps teachers plan and deliver physical education classes that teach golf-specific skills; Future Links Learn to Play (1996), which provides youth the chance to learn golf and consists of seven core modules that include Golf 101, playing and competition, mind matters, values, parenting, skill development, and fitness and health. When creating the Life Skills framework to be applied in the programs, they selected 8 primary life skills, of which, perseverance, goal-setting, emotional regulation, honesty, teamwork, and respect. Additionally, the authors developed four principles that should guide instructors: Focus on one life skills per lesson; introduce the life skill at the beginning of the lesson; implement strategies to teach life skills throughout the lesson; debrief the life skill at the end of the lesson. A pilot was conducted to test the qualities of the framework, which provided the authors with program strengths and recommendations, one of which was to develop a training program for instructors. When developing the program for instructors, the authors identified 5 core learning outcomes: (1) Be conscious of the importantl role life skills can play in every children’s development; (2) Comprehend the importance of teaching life skills through golf; (3) Identify their role in teaching life skills through golf; (4) become familiar with the life skills framework; (5) feel comfortable implementing life skill discussions and activities within their lesson plans.

Considering their experiences developing a life skills framework in collaboration with Golf in Schools and Future Links Learn to Play, the authors conclude that “more sport organizations are encouraged to take initiative and reach out to sport psychology researchers who can help create evidence-informed knowledge products (e.g., life skills curriculum) that can be integrated into existing programming efforts”.

Another well-known program called Teaching Responsibility through Physical Activity (HELLISON et al. 2000), consists of five levels that help students understand how to be, and the importance of being, responsible: (1) Respecting the rights and feelings of others; (2) understanding the role of effort in improving oneself in physical activity and life; (3) being self-directed and responsible for one’s own well-being; (4) beings sensitive and responsible for the well-being of others; (5) applying what you have learned in different non-physical contexts. The program’s effectiveness is supported by a thorough examination made by Cummings (1997), with control groups displaying 34% school dropout rate, while none had dropped out in the group that took part in the program.

The last foreign community program described in this paper is the Sport United to Promote Education and Recreation, commonly referred to as SUPER (DANISH, 2002). This program is based on the winner of the Lela Rowland Prevention Award, GOAL (DANISH, 2002), and it invests effort to help participants use a variety of mental and physical skills, recognize situations that warrant the use of these skills, and their effective application in distinct contexts. It’s specific objectives are that each participant comprehend the fact that (1) there is a relationship between performance excellence in sport and personal excellence in life, (2) mental skills can enhance both sport performance and personal performance, (3) it is important to set and attain goals in sport and life, (4) road- blocks to goals can be overcome, (5) effective participation in sport requires being healthy and physically fit. Notwithstanding, the program is peer-led and consists of 18 modules, with participants being involved in learning the physical skills related to a specific sport; learning life skills related to sports in general; and playing the sport.

In Brazil there is a scarcity not only on research involving Life Skills, which present virtually none related to sport contexts, but in programs that could provide youth, especially at-risk, an opportunity to have fun, stay out of dysfunctional situations, and develop relevant assets for their future. This is not to say that there isn’t an effort to supply children with opportunities to be involved in physical activity or sport, but these programs rarely adopt a conscious framework of positive youth development with strategies to deliberately teach Life Skills. Furthermore, not even in professional soccer clubs, which supposedly are organizations that concentrate most of the resources in Brazil’s sports, and thus should have a clear philosophy of developing holistically the children involved, demonstrate a willingness to instill Life Skills lessons in their extensive training schedule. In a study by Galatti et al. (2016), the strategies and pedagogical procedures used by eight coaches to foster Life skills and soccer-specific skills were examined. Their results indicated that only one of the coaches directly mentioned the wider personal development of the athletes, while three coaches stated that they try to apply pedagogical procedures to foster moral and educational values. Overall, although the coaches recognized the importance of teaching Life skills, these skills were addressed only in an implicit manner, while soccer-specific skills were taught explicitly. In conclusion, while coaches comprehend the relevance of Life Skills, the approach in youth soccer clubs is still based on a traditional view, practically focusing only on sport-specific skills, leaving the acquisition of Life Skills to chance.

While Brazil is a country with a lot of difficulties, which impacts the relevance society will place on the development of life skills, as these are interested in more pressing matters, there are a few social programs that strive to promote social inclusion.

A study developed by Rossi Jr. et al. (2014) examined the effects of a program called “Segundo Tempo” in Feira de Santana, Bahia (Brazil), which is funded by the Brazilian government, and seeks to democratize at-risk youth’s access to sports in public schools and other impoverished contexts, fostering social inclusion. This major sport educational initiative reaches more than one million youth in more than 1300 small to medium sized cities (KNIJKNIK; TAVARES, 2016). According to the Brazilian Ministry of Sport, the initiative’s specific objectives are: “the development of social values, the improvement of physical capacities and motor skills, the enhancement of life quality (self-esteem, social integration and health) reduced exposure to social risks (drugs, prostitution, teenage pregnancy, crime, child labour) and awareness of sports practice, ensuring the exercise of citizenship. (MINISTERIO DO ESPORTE, 2007).

The program is established in public schools which provide approximately 100 youth with: (a) work on the counter-round of the school (the “second half”); (b) provide at least two team sports and one individual sport, at least three times a week, lasting two to four hours daily, and (c) offer additional activities such as tutoring in homework, additional lessons and cultural activities. The author’s results indicated that the participants were able to develop social inclusion, integral education, and civic education, all of which relate to Life skills. The author’s highlight the importance of establishing partnerships with different sectors and community leaderships.

In a more recent analysis of the Segundo Tempo (Second Half) program applied in Vitória (ES, Brazil), of which the Olympic committee is the biggest supporter, Knijnik and Tavares (2016) concluded that: although it represents a clear advance in government sports education policies, both its organizational methods and the lack of a clear pedagogy seem to limit the scope of the Second Half program to sports teaching. Considering that the most important government sanctioned program for providing social inclusion and attempting to teach Life Skills is considerably limited, the objective of this paper makes itself very clear, as there is an urgent necessity for developing programs that could be applied without using an abundance of resources, education of instructors/coaches, and

 

CONCLUSION

Considering the information offered by the literature on Life Skills, it seems very clear that people’s sports or physical activity experiences could be extremely valuable for fostering not only sport-specific skills, but a set of skills that could be applied in a variety of contexts that could facilitate the individual’s adaptation to the complexities of society, called Life Skills. These consist of basic internal and external capacities, for example learning how to set goals and effective communication with others, that can be learned, through an adequately structured environment, coaching strategies, and other aspects, and applied in other contexts of their daily lives, allowing them to succeed in their jobs, academic studies, personal relationships, etc.

In Brazil, a third world country with a number of social problems, with specifically large portions of the population not possessing basic skills to cope with the demands of everyday life, and a passion for sports that is characteristic of Brazilians, strategies that foster life skills acquisition and transfer could easily be applied in the process of developing young athletes, and additionally, community and school-based programs that have sport as it’s nucleus could use some of these strategies to guarantee the best results, preparing every individual for life in society and empowering them to discover new opportunities that don’t necessarily relate to sport.

Curiously, Brazil is a country where the population could benefit from participating in sport and physical activities that are structured based on guidelines offered by Life Skills literature, but, although there are studies that address the psychosocial aspects of sport, there are very few that address specifically Life skills. Hopefully, in the future there will be more interest in studies involving this subject, for example, evaluating Brazilian youth’s perception on Life Skills acquisition, coach’s knowledge about and willingness to adopt an explicit approach to Life Skills teaching, develop social programs that can effectively enhance athletes/participants lives.

 

REFERENCES

PETITPAS, A. J. et al. A Framework for Planning Youth Sport Programs That Foster Psychosocial Development. The Sport Psychologist, [s.l.], v. 19, n. 1, p.63-80, mar. 2005. Human Kinetics. http://dx.doi.org/10.1123/tsp.19.1.63.
CHINKOV, A. E.; HOLT, N. L. Implicit Transfer of Life Skills Through Participation in Brazilian Jiu-Jitsu. Journal Of Applied Sport Psychology, [s.l.], v. 28, n. 2, p.139-153, 2 set. 2015. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/10413200.2015.1086447.
BRONFENBRENNER, U. Ecology Models of Human Development. The International Encyclopedia of Education, [S.I.], 1994. Available at: <http://www.psy.cmu.edu/~siegler/35bronfebrenner94.pdf [Accessed 22 May 2017]>
BEAN, C.; FORNERIS, T. Is Life Skill Development a By-Product of Sport Participation? Perceptions of Youth Sport Coaches. Journal Of Applied Sport Psychology, [s.l.], v. 29, n. 2, p.234-250, 3 set. 2016. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/10413200.2016.1231723.
BEAN, C.; KENDELLEN, K.; FORNERIS, T. Moving Beyond the Gym: Exploring Life Skill Transfer Within a Female Physical Activity-Based Life Skills Program. Journal Of Applied Sport Psychology, [s.l.], v. 28, n. 3, p.274-290, 8 dez. 2015. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/10413200.2015.1124155.
BEAN, C. et al. The Implicit/Explicit Continuum of Life Skills Development and Transfer. Quest, [s.l.], p.1-15, 13 abr. 2018. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2018.1451348.
CHOI, D.; CHO, M.; KIM, Y. Youth Sport Coaches’ Qualities for Successful Coaching. World Leisure Journal, [s.l.], v. 47, n. 2, p.14-22, jan. 2005. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/04419057.2005.9674391.
GOULD, D.; CARSON, S. Life skills development through sport: current status and future directions. International Review Of Sport And Exercise Psychology, [s.l.], v. 1, n. 1, p.58-78, mar. 2008. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/17509840701834573.
GOULD, D. et al. Coaching Life Skills through Football: A Study of Award Winning High School Coaches. Journal Of Applied Sport Psychology, [s.l.], v. 19, n. 1, p.16-37, 14 fev. 2007. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/10413200601113786.
COOPER, D.; ALLEN, J. B. The coaching process of the expert coach: a coach led approach. Sports Coaching Review, [s.l.], p.1-29, 3 ago. 2017. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/21640629.2017.1361168.
COPE, E. et al. Football, sport and the development of young people’s life skills. Sport In Society, [s.l.], v. 20, n. 7, p.789-801, 21 jul. 2016. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/17430437.2016.1207771.
BENGOECHEA, E. G.; STREAN, W. B.; WILLIAMS, D. J. Understanding and promoting fun in youth sport: coaches’ perspectives. Physical Education & Sport Pedagogy, [s.l.], v. 9, n. 2, p.197-214, nov. 2004. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/1740898042000294994.
SANTOS, F. S. F.; CAMIRÉ, M.; CAMPOS, P. H. F. Youth sport coaches’ role in facilitating positive youth development in Portuguese field hockey. International Journal Of Sport And Exercise Psychology, [s.l.], v. 16, n. 3, p.221-234, 26 maio 2016. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/1612197x.2016.1187655.
KNIJNIK, Jorge; TAVARES, Otávio. Educating Copacabana: a critical analysis of the “Second Half”, an Olympic education program of Rio 2016. Educational Review, [s.l.], v. 64, n. 3, p.353-368, ago. 2012. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/00131911.2012.671805.
KENDELLEN, K.; CAMIRÉ, M. Examining the life skill development and transfer experiences of former high school athletes. International Journal Of Sport And Exercise Psychology, [s.l.], v. 15, n. 4, p.395-408, 26 nov. 2015. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/1612197x.2015.1114502.
KENDELLEN, K. et al. Integrating life skills into Golf Canada’s youth programs: Insights into a successful research to practice partnership. Journal Of Sport Psychology In Action, [s.l.], v. 8, n. 1, p.34-46, 21 jul. 2016. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/21520704.2016.1205699.
HAYDEN, L. A. et al. An exploration of life skill development through sport in three international high schools. Qualitative Research In Sport, Exercise And Health, [s.l.], v. 7, n. 5, p.759-775, 18 fev. 2015. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/2159676x.2015.1011217.
JACOBS, J. M.; WRIGHT, P. M. An alternative application of imagery in youth sport: Promoting the transfer of life skills to other contexts. Journal Of Sport Psychology In Action, [s.l.], v. 7, n. 1, p.1-10, 2 jan. 2016. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/21520704.2015.1123205.
CAMIRÉ, M.; TRUDEL, P. Helping youth sport coaches integrate psychological skills in their coaching practice. Qualitative Research In Sport, Exercise And Health, [s.l.], v. 6, n. 4, p.617-634, 16 out. 2013. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/2159676x.2013.841281.
CAMIRÉ, M.; TRUDEL, P.; FORNERIS, T. High school athletes’ perspectives on support, communication, negotiation and life skill development. Qualitative Research In Sport And Exercise, [s.l.], v. 1, n. 1, p.72-88, mar. 2009. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/19398440802673275.
JONES, M. I.; LAVALLEE, D. Exploring perceived life skills development and participation in sport. Qualitative Research In Sport And Exercise, [s.l.], v. 1, n. 1, p.36-50, mar. 2009. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/19398440802567931.
WHITLEY, M. A. et al. Barriers to holistic coaching for positive youth development in South Africa. Sports Coaching Review, [s.l.], p.1-19, 14 ago. 2017. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/21640629.2017.1361169.
WHITLEY, M. A. et al. Educating Future Leaders of the Sport-based Youth Development Field. Journal Of Physical Education, Recreation & Dance, [s.l.], v. 88, n. 8, p.15-20, 6 out. 2017. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/07303084.2017.1356766.
HAUDENHUYSE, Reinhard Paul; THEEBOOM, Marc; COALTER, Fred. The potential of sports-based social interventions for vulnerable youth: implications for sport coaches and youth workers. Journal Of Youth Studies, [s.l.], v. 15, n. 4, p.437-454, jun. 2012. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/13676261.2012.663895.
SUPER, S.; VERKOOIJEN, K.; KOELEN, M. The role of community sports coaches in creating optimal social conditions for life skill development and transferability – a salutogenic perspective. Sport, Education And Society, [s.l.], v. 23, n. 2, p.173-185, 15 fev. 2016. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/13573322.2016.1145109.
PIERCE, S.; GOULD, D.; CAMIRÉ, M. Definition and model of life skills transfer. International Review Of Sport And Exercise Psychology, [s.l.], v. 10, n. 1, p.186-211, 4 set. 2016. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/1750984x.2016.1199727.
PIERCE, S. et al. Strategies for coaching for life skills transfer. Journal Of Sport Psychology In Action, [s.l.], v. 9, n. 1, p.11-20, 23 dez. 2016. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/21520704.2016.1263982.
DANISH, S. J.; NELLEN, V. C. New Roles for Sport Psychologists: Teaching Life Skills Through Sport to At-Risk Youth. Quest, [s.l.], v. 49, n. 1, p.100-113, fev. 1997. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.1997.10484226.
DANISH, S. J.; FORNERIS, T.; WALLACE, I. Sport-Based Life Skills Programming in the Schools. Journal Of Applied School Psychology, [s.l.], v. 21, n. 2, p.41-62, 19 dez. 2005. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1300/j370v21n02_04.
VELLA, S. A.; OADES, L. G.; CROWE, T. P. The relationship between coach leadership, the coach–athlete relationship, team success, and the positive developmental experiences of adolescent soccer players. Physical Education & Sport Pedagogy, [s.l.], v. 18, n. 5, p.549-561, nov. 2013. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/17408989.2012.726976.

TROTTIER, C.; ROBITAILLE, S. Fostering Life Skills Development in High School and Community Sport: A Comparative Analysis of the Coach’s Role. The Sport Psychologist, Quebec City, v. 28, p.10-21, 2014. Disponível em: <https://journals.humankinetics.com/doi/10.1123/tsp.2012-0094>. Acesso em: 31 ago. 2018.

JONES; LAVALLEE. Exploring perceived life skills development and participation in sport. Qualitative Research In Sport And Exercise, [s.i], v. 1, p.36-50, 2009.

FORNERIS, Tanya; BEAN, Corliss; HALSALL, Tanya Genevieve. Positive Youth Development Programming with Marginalized Populations. In: HOLT, Nicholas L.. Positive Youth Development through Sport. 2. ed. London: Routledge, 2016. Cap. 13. p. 168-179.

JONES, Martin I.; LAVALLEE, David. Exploring perceived life skills development and participation in sport. Qualitative Research In Sport And Exercise, [s.l.], v. 1, n. 1, p.36-50, mar. 2009. Informa UK Limited. http://dx.doi.org/10.1080/19398440802567931.

 

CORRELAÇÃO ENTRE VIGOREXIA E OVERTRAINING EM PRATICANTES DE MUSCULAÇÃO

Indiana Bernard Baum

 

RESUMO

Tão importante é a imagem corporal que muitas pessoas vivem em prol da construção do corpo perfeito e acabam desenvolvendo transtornos relacionados à imagem. A vigorexia é um transtorno no qual o indivíduo tem a percepção alterada da imagem corporal e busca incessantemente a hipertrofia muscular. O overtraining, por sua vez, está relacionado ao excesso de treinamento sem a adequada recuperação. A pesquisa é quantitativa caracterizando-se por uma análise transversal de correlação ou de associação e tem por objetivo correlacionar indícios de vigorexia com sintomas de overtraining. Participaram do estudo 50 sujeitos, 35 homens e 15 mulheres praticantes de musculação há, pelo menos, doze meses com frequência mínima de treinos de duas vezes por semana na Academia High Fitness em Eldorado do Sul. Foram utilizados três questionários para a construção do estudo: a) Dados Complementares; b) Complexo de Adônis e c) Sintomas Clínicos do Overtraining. Após os esclarecimentos e a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido, os questionários foram preenchidos pelos voluntários e as respostas analisadas no programa SPSS versão 17. Conclui-se que características mais acentuadas de vigorexia se associam significativamente às características do overtraining e apesar de ser mais significativa para homens, as mulheres demonstram maior tendência ao desenvolvimento isolado tanto da vigorexia quanto do overtraining. Portanto, as mulheres demonstram maior negligência com a saúde em favor da estética.

Palavras-Chave: Autoimagem, Musculação, Desempenho esportivo.

 

ABSTRACT

So important is the body image that many people live for the sake of building the perfect body and end up developing disorders related to the image. Vigorexia is a disorder in which the individual has impaired perception of body image and incessantly searches for muscle hypertrophy. Overtraining, in turn, is related to over-training without adequate recovery. The research is quantitative, characterized by a transversal analysis of correlation or association and aims to correlate indications of vigorexia with symptoms of overtraining. Fifty subjects, 35 men and 15 women practicing bodybuilding for at least 12 months with minimum training frequency twice a week at the High Fitness Academy in Eldorado do Sul participated in the study. Three questionnaires were used to construct the study: a) Complementary Data; b) Adonis Complex and c) Clinical Symptoms of Overtraining. After the clarification and signing of the informed consent, the questionnaires were filled out by the volunteers and the responses analyzed in the SPSS version 17. It is concluded that more pronounced features of vigorexia are significantly associated with the characteristics of the overtraining and, despite being more significant for men, women show a greater tendency to development isolated from both vigorexia and overtraining. Therefore, women show greater health neglect in favor of aesthetics.

Keywords: Self image. Bodybuilding. Sports performance.

 

INTRODUÇÃO

A imagem corporal tem amplo valor na sociedade e pode refletir status social, estilo de vida, disciplina, saúde e jovialidade, mas nem sempre essa é a realidade por trás da boa aparência física.. O padrão de beleza é multifatorial e culturalmente definido, variando de uma nação para outra e segue o que dita a mídia e personalidades influentes.

A crescente supervalorização da imagem corporal é preocupante e como tudo que é excessivo pode acarretar prejuízos definitivos à saúde, como transtornos psicológicos, alimentares e de imagem, síndrome do excesso de treinamento e prática excessiva de cirurgias plásticas. Como não existe uma idade definida para o início do desenvolvimento dos transtornos de insatisfação corporal, é necessário conhecer e estar atento aos seus sinais e sintomas a fim de minimizar seus efeitos nocivos o mais cedo possível, pois desde muito cedo as crianças são expostas a idealização do corpo perfeito através de desenhos animados, filmes, bonecos de heróis e bonecas erotizadas.

A distorção acerca de diferentes características físicas do corpo chama-se transtorno dismórfico corporal e o portador desse transtorno preocupa-se obsessivamente com diferentes características da face e/ou do corpo. A vigorexia é, dessa forma, uma subcategoria dos transtornos dismórficos corporais, onde a insatisfação acerca do corpo está relacionada especificamente a quantidade insuficiente de massa muscular. Como a principal atividade para o aumento do volume muscular é o treinamento de força, musculação, muitos indivíduos com vigorexia podem desenvolver verdadeira compulsão por treinar, passando horas na academia e deixando de lado aspectos importantes da sua vida social e laboral em prol do treinamento

A musculação traz inúmeros benefícios à saúde, isso é fato; contudo o treinamento excessivamente intenso e/ou com grande volume de exercícios sem o adequado descanso entre as sessões de treino e, consequentemente, sem a regeneração muscular pode causar o efeito contrário ao esperado, gerando decréscimo de longo prazo no desempenho físico. O decréscimo de longo prazo no desempenho físico é conhecido como síndrome do overtraining. Portanto, a pressão pela busca do corpo perfeito, ultrapassando as possibilidades fisiológicas, com músculos volumosos e bem desenhados, pode gerar prováveis relações entre vigorexia e overtraining.

A vigorexia é um tema atual, contudo possui pouca literatura e, assim como, o overtraining grande parte das pesquisas são direcionadas a atletas. Por isso emerge a necessidade de estudar outras populações, assim como, explanar profundamente as síndromes de forma isolada e conjuntamente correlacionando-as. A possível correlação entre vigorexia e overtraining tornará mais palpável o diagnóstico dessas síndromes, visto que a obsessão pelo ganho de massa muscular, característica da vigorexia, pode, consequentemente, levar à síndrome do excesso de treinamento.

MATERIAIS E MÉTODOS

O presente estudo possui abordagem quantitativa caracterizando-se por uma análise transversal de correlação (GAYA, 2015). O desenvolvimento dessa pesquisa seguiu todas as exigências da Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde.

A população é de praticantes de musculação da academia High Fitness do município de Eldorado do Sul e a amostra foi composta por 50 sujeitos, entre 15 e 60 anos, com pelo menos um ano de treinamento e com freqüência mínima de dois treinos por semana.

Três instrumentos foram utilizados na construção da pesquisa: a) questionário de caracterização da amostra com dados referentes à idade, sexo e questões relativas ao treinamento como intensidade, duração da sessão, freqüência dos treinos e tempo de prática; b) questionário do Complexo de Adônis (QCA) proposto por Popes, Olivardia e Phillips (2000) para entender as preocupações com a imagem corporal e aparência dos músculos e c) questionário do overtraining (QOT) validado por Bara Filho et al. (2013) para verificar os sinais e sintomas do excesso de treinamento.

Os dados foram coletados nas dependências da Academia High Fitness e os instrumentos foram preenchidos pelos próprios voluntários após esclarecimentos acerca da pesquisa e a devida assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido.

O tratamentos dos dados se deu através do programa SPSS versão 17 e as medidas de correlação foram realizadas em dois momentos: a) estratificando a amostra por sexo e b) estratificando a amostra por faixas etárias através da correlação ordinal de Spearman com nível de significância de 0,05.

 

RESULTADOS

A tabela 1 expressa a correlação entre o Questionário do Complexo de Adônis (QCA) e o Questionário do Overtraining (QOT), demonstrando que a correlação é similar entre homens e mulheres, mas mais significativa para homens. Portanto, quanto maiores os sintomas da vigorexia, mais fortes tendem a ser os sinais da síndrome do excesso de treinamento, e vice-versa.

            

Por fim, analisando os objetivos dos indivíduos com a prática do treinamento de força, expressos na tabela 2, mais da metade dos homens e das mulheres objetivam prioritariamente o ganho de massa muscular. Para os homens o segundo objetivo mais almejado são os ganhos em saúde e para as mulheres a saúde encontra-se como o objetivo menos relevante, assim como, o desempenho esportivo.


DISCUSSÃO

Soler et al. (2013) observou que não existem diferenças significativas entre praticantes de musculação e fisiculturistas quanto aos níveis de vigorexia e dependência ao exercício. Também contatou-se que em ambos os grupos quanto maior o nível de vigorexia, maior o nível de dependência ao exercício. Em face disto, há evidências de que a dependência aos exercícios físicos é um fator de risco para o desenvolvimento de distúrbios psicológicos que podem levar à vigorexia. (VIEIRA, 2010, p. 35).

De acordo com os achados de Vargas et al. (2013) o motivo da prática de exercícios físicos pelas mulheres, em ordem decrescente é: emagrecimento e tonificação (37,8%), saúde/estética (27%), perda de peso (18,9%), saúde/manutenção do peso (5,4%), hipertrofia (5,4%), saúde/emagrecimento (2,7%) e trabalho (2,7%). Enquanto que para homens, no estudo de Amorim (2010), o que os motiva a treinar musculação é a estética, o prazer e a saúde de forma indissociável, sem diferença significativa entre as opções. Em contrapartida, no presente estudo o motivo principal da prática do exercício físico para as mulheres é o ganho de massa muscular, representando o objetivo de 53,3% da amostra feminina contra 57,1% da amostra masculina. Em ordem decrescente,  20% das mulheres almejam outros objetivos, 13,3% objetivam perda de peso, 6,6% saúde e 6,6% desempenho esportivo. Para os homens, o segundo objetivo principal foi saúde com uma porcentagem de 17,14%, enquanto que para as mulheres saúde aparece atrás de todos os outros.

De acordo com Malysse (2002, p. 6) a França do século XIX, só os homens podiam realizar proezas físicas ou metamorfoses musculares […]. Naquela época, uma mulher forte e musculosa seria considerada um monstro, talvez até exposta num circo. Hoje, no Brasil, são justamente as mulheres “fortes” que ganham as manchetes dos grandes jornais, e o que parece anormal é não cuidar do corpo.

Talvez pelo reflexo midiático, cada vez mais homens e mulheres busquem um corpo musculoso, pois essa é a tendência atual. O corpo sarado e esculpido pela musculação traz, além do status social, uma relação muito forte com bem-estar e saúde; contudo, muitas vezes, este corpo “saudável” é construído através de recursos cirúrgicos e esteróides anabolizantes.

 

CONCLUSÃO

Os resultados demonstram correlação entre os sinais da vigorexia e overtraining, sendo essa correlação mais significativa para homens que para mulheres. Quanto aos objetivos com a prática da musculação, mais da metade dos homens e das mulheres almejam o ganho de massa muscular e, mais fortemente que os homens, as mulheres parecem priorizar a estética em detrimento da saúde. Outros estudos devem ser realizados correlacionando as síndromes da vigorexia e do overtraining a fim de verificar se, de fato, há correlação entre ambas em outras populações.

REFERÊNCIAS

AMORIM, Diogo Perito. Motivação à prática de musculação por adultos jovens do sexo masculino na faixa etário de 18 a 30 anos. 2010. 48 f. TCC (Graduação) – Curso de Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

BARA FILHO, Maurício Gattás et al. Adaptação e validação da versão brasileira do questionário de overtraining. Hu Revista, Juiz de Fora, v. 36, n. 1, p.47-53, 28 jul. 2010.

GAYA, Adroaldo e col. O Desafio da Iniciação Científica. Belo Horizonte: Casa da Educação Física, 2015.

MALYSSE, S. Em busca dos (H) alteres-ego: olhares franceses nos bastidores da cultura carioca. In: GOLDEMBERG, M. (org.). Nu e Vestido: dez antropólogos revelam a cultura do corpo carioca. Rio de Janeiro: Record, 2002.

POPE JUNIOR, Harrison G.; PHILLIPS, Katharine A.; OLIVARDIA, Roberto. O Complexo de Adônis: A Obsessão Masculina Pelo Corpo. Rio de Janeiro: Campus, 2000. 316 p.

SOLER, Patrícia Tatiana et al. Vigorexia e níveis de dependência de exercício em frequentadores de academias e fisiculturistas. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, [s.i.], v. 19, n. 5, p.343-348, nov. 2013.

VARGAS, Camila Serro et al. Prevalência de dismorfia muscular em mulheres frequentadoras de academia. Revista Brasileira de Nutrição Esportiva, São Paulo, v. 7, n. 37, p.28-34, fev. 2013.

Vieira JLL, Rocha PGM, Ferrarezzi RA. A dependencia pela pratica de exercícios físicos e o uso de recursos ergogênicos. Acta Scientiarum. Health Sciences. 2010;32:35-41.

Motivação para a prática de atividade física em adolescentes do ensino médio

Motivação para a prática de atividade física em adolescentes do ensino médio

Deivid Junior da Silva[1]; Aline Cviatkovski[2]; Juliano Prá[3]; Paulo Pagliari[4]; Rafael Cunha Laux[5]

[1] Graduando de licenciatura do curso de Educação Física – UNOESC, campus  Chapecó.

[2] Mestranda em Psicologia pela IMED. Graduada em Psicologia pela UNOESC Chapecó.

[3] Professor de Educação Básica do Estado de Santa Catarina.

[4] Mestre em Educação. Coordenador do Curso de Educação Física da Unoesc Chapecó.

[5] Mestre em Educação Física pela UFSM. Professor do Curso de Educação Física.  E-mail: rafael.laux@unoesc.edu.br. Autor correspondência.

 

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo verificar a motivação para a prática da atividade física em adolescentes do Ensino Médio de Escolas Públicas de Chapecó. Participaram 50 sujeitos de ambos os sexos de uma Escola da Rede Pública Estadual de Chapecó e com idade média de 16,86+ anos. A motivação para a prática de atividade física e o nível de atividade física foram avaliados, respectivamente, por meio do questionário Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire (BREQ-3) e Questionário Internacional da Atividade Física (IPAQ). As análises estatísticas descritivas foram realizadas utilizando-se o programa estatístico SPSS® versão 21.0 para Windows. Ao analisar a motivação para prática de atividade física, observou-se que o sexo feminino tem uma motivação introjetada, maior do que a do sexo masculino (P=0,039) e o grupo masculino tem maior índice de motivação integrada do que o sexo feminino (P=0,014). Conclui-se que o perfil motivacional dos alunos do último ano no ensino médio foi representado por meio da motivação introjetada e motivação integrada.

Palavras-chave: Educação Física. Motivação. Atividade Física.

 

ABSTRACT

The present study had as objective to verify the motivation for the practice of the physical activity in adolescents of High School of Public Schools in Chapecó. There were 50 subjects of both sexes of a School of the State Public Network of Chapecó and with average age of 16.86+ years participating in the study. The motivation for the practice of physical activity and the level of physical activity were evaluated, respectively, through the questionnaire Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire (BREQ-3) and International Questionnaire of Physical Activity (IPAQ). Descriptive statistical analyzes were performed using the statistical program SPSS® version 21.0 for Windows. When analyzing the motivation to practice physical activity, it was observed that the female sex has an introjected motivation, higher than the male gender (P = 0.039) and the male group has a higher integrated motivation index than the female gender ( P = 0.014). It is concluded that the motivational profile of the students of the last year in high school was represented through the introjected motivation and integrated motivation.

Keywords: Physical Education. Motivation. Physical activity.

 

MOTIVACIÓN PARA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA EN ADOLESCENTES DE LA ENSEÑANZA MEDIANA

RESUMEN

El presente estudio tuvo como objetivo verificar la motivación para la práctica de la actividad física en adolescentes de la Enseñanza Media de Escuelas Públicas de Chapecó. Participaron 50 sujetos de ambos sexos de una Escuela de la Red Pública Estadual de Chapecó y con una edad media de 16,86+ años. La motivación para la práctica de la actividad física y el nivel de actividad física fueron evaluados, respectivamente, a través del cuestionario de evaluación del comportamiento en el análisis del comportamiento (BREQ-3) y Cuestionario Internacional de la Actividad Física (IPAQ). Los análisis estadísticos descriptivos se realizaron utilizando el programa estadístico SPSS® versión 21.0 para Windows. En el análisis de la motivación para la práctica de actividad física, se observó que el sexo femenino tiene una motivación introyectada, mayor que la del sexo masculino (P = 0,039) y el grupo masculino tiene mayor índice de motivación integrada que el sexo femenino (P = 0,039) P = 0,014). Se concluye que el perfil motivacional de los alumnos del último año en la enseñanza media fue representado por medio de la motivación introyectada y de la motivación integrada.

Palabras clave: Educación Física. Motivación. Actividad física.

 

 

INTRODUÇÃO

A Educação Física é um dos principais componentes no currículo escolar dos adolescentes no ensino médio (GODOY, 2002). Ela implanta características diversificadas, inovadoras em relação à fase cognitiva, social, física, cultural e afetiva em que os adolescentes estão vivendo. No ensino médio, os alunos dividem-se em duas classificações, aqueles que promovem a prática esportiva intensa e formal e os que encontram na Educação Física o lazer e o bem-estar (BETTI; ZULIANI, 2002). O professor de Educação Física tem um papel crucial no desenvolvimento e no aprendizado dos adolescentes, auxiliando no aspecto do bom humor através de atividades físicas motivacionais (MARZINEK, 2004).

O estilo de vida mais ativo e saudável, por meio de práticas de exercícios físicos, se mostra eficaz na prevenção de doenças e na promoção da saúde tanto física quanto mental (WERNECK; NAVARRO, 2011). A motivação se divide em duas categorias na Educação Física, a intrínseca e a extrínseca que se dividem em subcategorias. A motivação intrínseca é fundamentada no conceito do exercício físico realizado por vontade própria (MARZINEK, 2004). É importante ressaltar que a motivação intrínseca não envolve cobranças, o indivíduo realiza atividades de forma que satisfaz suas próprias necessidades (MARTINELLI; DANIEL 2007). Já a motivação extrínseca é quando os exercícios físicos são realizados de forma proposital (MARZINEK, 2004), ela diz respeito a ação que o individuo realiza para ganhar algo em troca, como por exemplo, notas, pontos, medalhas (MARTINELLI; DANIEL, 2007).

A motivação extrínseca de regulação externa é desempenhada através de remuneração, ou para evitar algum problema (DECI; RYAN, 2002) ou quando se sente pressionado a fazê-lo, para não magoar ou descumprir ordens (SOBRAL, 2003). A motivação extrínseca de regulação introjetada é onde o aluno não quer realizar a atividade e faz por alguns propósitos, de vergonha, culpa ou para não contrariar o professor (DECI;RYAN), ou seja, realiza a atividade por imposição própria, podendo ser para superar metas e objetivos implantados por ele mesmo (SOBRAL, 2003). Motivação extrínseca de regulação identificada é quando o aluno tem o comportamento motivado e produz resultados dependendo de sua vontade. Na motivação extrínseca de regulação integrada o aluno é motivado e busca realizar as atividades pelos objetivos pessoais e não pelo prazer das atividades (DECI; RYAN, 2002).

O aspecto que diferencia a atividade física do exercício físico no contexto da motivação, onde a atividade física provoca gastos energéticos acima do nível de repouso do adolescente. O exercício físico é executado no formato de planejamento do movimento e realizado em um período curto de tempo (GODOY, 2002). A prática do exercício físico gera efeitos positivos no adolescente, melhorando o humor, reduzindo o estresse, aumentando sua autoestima com a melhora da eficiência e favorecendo o raciocínio lógico, tornando importante a motivação para a prática de atividade física em adolescentes do ensino médio de escolas públicas. Os adolescentes praticam exercícios físicos por várias razões, que se diferenciam de acordo com a idade, sexo, autoconfiança e satisfação pessoal, para se socializar e para simular objetivos de vida, o esporte pode ser uma oportunidade a ser vivenciada (BARROS, 1993).

Uma adolescência saudável e alegre é extremamente importante contra o sedentarismo e estados de depressão, melhorando a relação entre prática do exercício físico e a motivação para sua realização. As aulas de Educação Física preparam o adolescente para que ele tenha o melhor aproveitamento possível no conceito da prática esportiva, preparando o aluno para ter uma vida mais saudável e ativa (BETTI; ZULIANI, 2002). No ensino médio, a Educação Física se aplica na interação dos alunos nas aulas, bem como no comportamento motivacional onde possui alunos ativos e não ativos fisicamente (PEREIRA; MOREIRA, 2005). Por isso, o objetivo desse estudo é verificar a motivação para a prática da atividade física em adolescentes do Ensino Médio de Escolas Públicas de Chapecó.

 

MÉTODO

O estudo é caracterizado como descritivo (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012). Na pesquisa foi obedecido e garantido o anonimato dos alunos participantes, havendo a possibilidade de desistência em qualquer fase do questionário ou de recusa a participar do mesmo. Em conformidade com a Resolução Conselho Nacional de Saúde nº 466/2012 e aprovado no Comitê de ética em Pesquisa da Universidade do Oeste de Santa Catarina pelo CAAE 75327617.9.0000.5367.

Participaram do estudo 50 alunos do último ano no ensino médio de uma Escola da Rede Pública Estadual de Chapecó com idade entre 16 e 18 anos. Para participar do estudo o aluno precisou ter frequência de no mínimo 75% nas aulas do semestre. Os alunos que não se encaixaram nos critérios foram excluídos da etapa da pesquisa. O questionário aplicado foi composto por perguntas para descrição das características da amostra, como idade, sexo, motivação, além de assuntos que influenciam na pesquisa, como o aspecto motivacional diário dos adolescentes sobre os exercícios físicos e o sentimento ao desenvolver uma Atividade Física, sendo aplicado em alunos dos sexos opostos e aqueles que não participam e participam das aulas de Educação Física. A avaliação foi composta pelos questionários Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire (BREQ-3) (GUEDES; SOFIATI, 2015), que tem por objetivo avaliar a motivação no exercício físico e o Questionário Internacional da Atividade Física (IPAQ) (MATSUDO et al., 2001), que verifica os níveis de prática de exercício físico.

A coleta dos dados foi realizada no mês de agosto de 2017, nos dias com aulas de Educação Física. O procedimento da coleta foi organizado da seguinte forma: entrega da carta de apresentação na escola, antes de submeter o questionário, ouve uma explanação do assunto, mostrando a importância da pesquisa. Durante o questionário, o avaliador permaneceu na sala para eventuais dúvidas, mas sem o profissional de Educação Física para que os alunos não se sentissem constrangidos durante as respostas.

Para análise de dados utilizou-se estatística descritiva e inferencial. A normalidade foi verificada pelo teste Shapiro-Wilk e as comparações entre os grupos foram realizados pelos testes T e Mann Whithey e a associação no teste Qui-Quadrado. As análises de estatísticas descritivas foram realizadas no software SPSS® (versão 21.0 para Windows) e o nível de significância utilizada foi de 5%.

 

RESULTADOS

Atendendo aos principais objetivos da pesquisa serão apresentados os resultados da estatística descritiva. Realizando a exposição das médias obtidas pelos participantes no questionário de avaliação da motivação. Apresentando as relações previstas entre as diferentes variáveis. Participaram do estudo 50 sujeitos (tabela 1) de ambos os sexos e com idade média de 16,86, divididos em dois grupos de 25 sujeitos cada.

 

Tabela 1: Caracterização dos Alunos das Escolas Públicas. Chapecó, 2017.

Ao analisar o nível de atividade física dos adolescentes IPAQ (tabela 2), na comparação entre os grupos do sexo feminino e masculino, não se observou diferença nos dados.

Tabela 2: Nível de atividade física dos adolescentes (IPAQ).

*P <0,05> no Teste Qui-Quadrado

Ao observar as variações na motivação para prática de atividade física dos adolescentes (tabela 3), percebeu-se que houve duas diferenças na comparação entre o grupo de sujeitos do sexo feminino e do masculino. Notou-se que na motivação introjetada o grupo de sujeitos feminino obteve uma média elevada (M=2,18), acima do parâmetro (P=0,03) e o grupo de sujeitos masculino obteve variação diferente na motivação integrada, com uma média elevada (M=2,15), acima do parâmetro (P=0,01).

 

Tabela 3: Motivação para Prática de Atividade Física dos Adolescentes.

*P <0,05 no Teste T. # P <0,05 no Teste Mann Whithey

 

DISCUSSÃO

Ao verificar-se a motivação para a prática da atividade física dos adolescentes, comparando os sujeitos do sexo feminino e os do masculino, observou-se que a maior motivação que os escolares do sexo feminino possuem é a introjetada e os do sexo masculino é a motivação integrada.

Os resultados desse estudo são diferentes dos resultados de Abreu e Dias (2015), que indicam pontuação diferenciada nas dimensões das motivações. Joly (2011) apresentou fatores motivacionais elevados na motivação intrínseca, que indica a execução dos sujeitos nas atividades físicas por vontade própria. Conforme Fernández (2004), a motivação intrínseca possui aspecto positivo na consequência do bem estar do sujeito. Diferente da amotivação que leva a preditora negativa, em que o sujeito não se mostra motivado, em contraponto, Joly (2011) indicou que na motivação identificada o sujeito realiza as atividades em conformidade com sua vontade durante o dia.

O estudo apresentou variação elevada na motivação introjetada no grupo de estudo de sujeitos femininos, onde este grupo realiza as atividades para não contrariar uma ordem. Os resultados apontados por Vallerand (1997), na motivação intrínseca, identificada, externa e amotivação estão de acordo com os resultados aplicados nesse estudo. A motivação integrada obteve variação elevada no grupo de estudo de sujeitos masculinos, onde o sujeito realiza as atividades para obter objetivos pessoais. Esse resultado está de acordo com Barbosa (2011), o resultado é parecido com o de Abreu e Dias (2015) que possui a mesma linha proposta do estudo.

O estudo apontou que os aspectos da motivação externa, introjetada, identificada, integrada, intrínseca e amotivação citadas pelos autores Abreu e Dias (2015), Joly (2011), Fernández (2004) e Vallerand (1997), possuem a mesma linha de pensamento, mas variam em seus resultados de aplicações devido ao fundamento da motivação dos sujeitos. De acordo com o estudo o índice de autodeterminação obteve o resultado normal ao padrão dos sujeitos avaliados. Este resultado está de acordo com Deci e Ryan, (2000) que indica que os estudantes no ambiente escolar são motivados pelas necessidades psicológicas básicas e totalmente satisfeitas no índice de autodeterminação.

 

CONCLUSÃO

Conclui-se, no grupo estudado, que 44% dos participantes são considerados ativos fisicamente e 56% não atingiram os critérios para serem classificados como suficientemente ativos. Ao comparar-se a motivação para a prática da atividade física entre os sujeitos do sexo feminino e masculino verificou-se que o sexo feminino possui variação na motivação introjetada, na qual realizam a atividade para não contrariar ordens, e o sexo masculino possui variação na motivação integrada, na qual realizam as atividades pelos objetivos pessoais e não pelo prazer das atividades.

 

REFERÊNCIAS

ABREU, Odília; DIAS, I. Qualidade de vida e exercício físico: descrição de uma amostra na ESECS/IPL. PSICOLOGIA, SAÚDE & DOENÇAS. Leiria, Portugal. Julho, 2015.

BARBOSA, Marcus. Autodeterminação no esporte: O modelo dialético da motivação intrínseca e extrínseca. Porto Alegre, 2011.

BARROS, R. Os adolescentes e o tempo livre: lazer – atividade física. In: Coates V, Françoso LA, Beznos GW. Medicina do adolescente. São Paulo – SP, 1993.

BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física Escolar: Uma Proposta de Diretrizes Pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, 2002.

DECI, E. L .; RYAN, R, M. Pesquisa de autodeterminação: reflexões e direção futura. Manual de pesquisa de autodeterminação. Rochester: University of Rochester Press, 2002.

DECI, E. L .; RYAN, R, M. Motivações intrínsecas e extrínsecas: definições clássicas e novas orientações. Psicologia educacional contemporânea, 2000.

FERNÁNDEZ, H; VASCONCELOS-RAPOSO, J; LÁZARO, J; DOSIL, J. Validação e aplicação de modelos motivacionais teóricos no contexto de Educação Física. Caderno de Psicologia do Desporto, 2004.

GAYA, A. ciência do movimento humano. Introdução e metodologia da pesquisa. POA, Artmed, 2008.

GODOY, Rossane Frizzo. Benefícios do Exercício Físico sobre a Área Emocional, 2002.

GUEDES, D.P.; SOFIATI, S.L. Tradução e validação psicométrica do Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire para uso em adultos brasileiros. Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde. Vol. 20. Num. 4. 2015. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.12820/rbafs.v.20n4p397>. Acessado 24 dez. 2015.

JOLY, Maria. Avaliação da escala de Motivação Acadêmica em estudantes paulistas: propriedades psicométricas. São Paulo – SP, 2011.

MARTINELLI, S. C. BARTHOLOMEU, D. Escala de motivação acadêmica: uma medida de motivação extrínseca e intrínseca. Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal; Avaliação Psicológica. Campinas – SP, 2007.

MARZINEK, Adriano. A motivação de adolescentes nas aulas de Educação Física. 2004.89 f. Dissertação (Pós-graduação em Educação Física) – Universidade Católica de Brasília, Brasília 2004.

MATSUDO, S. et al. Questionário internacional de atividade física (IPAQ): estudo de validade e reprodutibilidade no brasil. Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde. Vol. 6. Num. 2. 2001.

SOBRAL, D. T. Motivação do aprendiz de medicina: usa da escala de motivação acadêmica. Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasilia – DF, 2003.

PEREIRA, R. S.; MOREIRA, E. C. A participação dos alunos de Ensino Médio em aulas de Educação Física: algumas considerações. Revista da Educação Física/UEM, Maringá –PR, 2005.

THOMAS, J. R.; NELSON, J. K; SILVERMAN, S. Métodos de pesquisa em atividade física. 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2012.

VALLERAND, R. Tornar um modelo hierárquico de motivação intrínseca e extrínseca. Avanços na psicologia social experimental. San Diedo, 1997.

WERNECK, F. Z.; Navarro, C. A. Nível de atividade física e estado de humor em adolescentes. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 2011.

PSYCHOLOGICAL PROFILE OF THE ELITE JUNIOR JUDOIST OF BOTH GENDERS

Rui Jorge Veloso1

Fabien Pereira Silva3

Maria Isabel Caldas Januário Fragoso2

Manuel Ferreira Conceição Botelho1

Agata Cristina Marques Aranha3

 

1Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal

2Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, Portugal

3Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal

 

Abstract

The aim of this study is to compare the psychological point of view of different groups of judokas with different levels of sports performance and identify the differences between the different categories of weight and gender, as well as compare the values found in this study variables those of similar studies values in other populations. For this study were investigated 49 junior judokas of both sexes. Most of them belonged to the national team. To investigate these variables were applied the following tests: SCAT and TEOSQ, all of these variables were analyzed using a statistical test ANOVA analysis (analysis of variance) was applied homogeneity of variance and the result through the post-hoc test ( Tukey) at p> 0.05. Judokas, both mixed and male group, has a lower value in Self-Concept compared to other populations studied. Although the values obtained, we believe that promoting sports environments for organized sports activities (including martial arts) have a positive influence on the perception of psychological well-being, with benefits for the athletes’ self-concept and cognitive development.

Keywords: sports psychology; self knowledge; judokas

Introduction

Psychology studies the psychic/mental phenomena, its genesis and development, personality and its features as well as the psychological particularities of human’s activity. Sensations, perceptions, representations, imagination, thoughts, emotions, desires, memory and attention are all integrated in the psychic processes. This set constitutes the so called psyche or human’s conscience(E. e K., 2001). The set of stimulus which a sportsman undergoes, promotes an adaptation process with consequences in his answers’ pattern, taking the form of physical, technical-tactical or psychological expressions(Serpa, 1997).

One of the researched aspects, which has concluded as a determining variable of the sportsman’s behavior and emotions in the training and competition process, with influence in his performance, is the cognitive nature of his sporting orientation, in which, during this process, two extreme aspects stand out: the sports result and the performed task (Serpa, 1997). The competition is the moment of the process where the evaluation of the progress made occurs and in which all the sportsman’s dimensions gather, either in the performance or sporting results. For the sportsman, who has worked for his improvement, the sportive result is the sought expression.

According to (Vazou et al., 2005), one of the main theoretical frameworks used for the study of young people´s motivation and behavior in sport is the achievement gal theory. In a task-oriented motivational environment athletes acknowledge that the coach values the personal skills improvement, where mistakes are part of the learning process itself and athletes derive satisfaction from it. On the other side, in an ego-oriented motivational environment, and since satisfaction feelings depend on the way one compares with others, emphasis is given to the demonstration of the normative ability and competition with the others. Regarding the judgment of motor competence, young children (up to 10 years old) prefer adult´s feedback (Vazou et al., 2005). Later on, at the end of childhood and early adolescence, the main information source of competence is the comparison with others athletes and their feedback. In this study the authors have focused on the peer interaction and relationship and the role it can play in the formulation of the motivational environment induced by peers in the youth sports context. The authors mention that, literature on the structure and the consequences of observed motivational environment, such as school, sport, and Physical Education, has only focused the adults ‘influence, ignoring thus the potential impact of peers. The interviews conducted in this study allowed the ascertainment of how young athletes acknowledge and create a peer motivational environment. Observing peer relationships will allow a better comprehension of the various motivational environments (both adult and peer). A greater attention to the aspects of peers´ influence which promote or hinder young athletes´ motivation, will enable the modification of the existing peer motivational environment, in order to strengthen task related aspects. A future intervention should also promote equal treatment and discourage competition in the team, as well as conflicts between team members.

  1. (2001) points out some psychological features present in exceptional athletes: strength in his way to success, passion for the sporting discipline, emotional stability, mentally resistant, with, a positive attitude, realistic, focused, dedicated, persistent and competitive.

As far as sports are concerned, either in its educational or competitive sphere, it is important that coaches have information on the athletes ‘emotional level development (Hernández, 2011). It should be noted that emotional intelligence is a skill goal, which is latent in the individual but not possible to be observed, unless there are behavior manifestations towards a certain situation. In a study, in which the author questioned judo and karaté athletes by means of several questionnaires (social demographic – adaptation to Riffs well-being scale); physical self-concept (CAF); and others), information of the various studied areas has been engaged. The results have suggested that both the promotion of sports environments for the practice of martial arts and the organized sports activity have a positive influence in the young people´s perception of the psychological well-being, which influences their self-concept and cognitive development. The perception of execution goals´ control is very important for the improvement of the athlete´s competence perception, especially in educational stages. This perception of the own possibilities in achieving something will reinforce the self-confidence, increase the motivation and enable the creation of a gradually bigger and more adequate concentration during the various moments of competition. The author also mentions that the more adequate perceived competence, in what the emotional point of view is concerned, facilitate a better competitive performance.

Brito (1996) also presents the psychological factors common in world high level athletes: (1) high motivation to train, to win, to withstand effort or suffering (…); (2) ability to deal with the competitive goals and to distinguish the actions’ hierarchy leading to success (…); (3) when facing a defeat or a failure, he neither shows much concern, nor spends much time looking into the situation, or, if so, he does it quickly, without drama, pursuiting immediately after the defined goals (…) (4) he is not interested in blaming (or excusing) at random himself, the judges, the weather, the health, etc. (…); (5) has a high self esteem (…); (6) deals well with the problems to overcome, showing a kind of specific intelligence in view of victory (…); (7) manages to achieve good results with different techniques (…); (8) little sensitivity towards others, showing a certain indifference or a sense of superiority (…); (9) little anguish or anxiety when facing difficult situations (…); (10) ability to face and withstand suffering, the risk and pain to the limits (…); (11) high motivation and ability to recover from serious situations or accidents, showing a strong willpower (…).

Psychological preparation must be connected to the physical, technical and tactical preparation and should be performed both in the preparatory and competitive phases. Thus, the psychological techniques chosen by the coach must be integrated in the exercises practiced by the judoist in the referred phases (Blumenstein et al., 2005). As far stress and anxiety factors are concerned, it has been verified that situations caused by the pressure to win, may originate a performance fall by some judoists (Massa et al., 2010).

Some days before the beginning of important competitions, judoists start anticipating the competitive challenge (Blach e Szczuka, 2011). When competition day gets closer, athletes feel the stress accumulation. Depending on the mental stress, the body may send signs (named somatic stress) releasing thus the most energy. According to the majority of athletes and coaches, pre-competitive stress is definitely a negative factor, since it affects performance. Excessive stress can explain the failures during competition and the mistakes in the first combat, as well as neglected opportunities and results far lower than the athlete´s potential. Coaches may resort to very simple pre-competitive stress detection methods, which include the discrete observation of the athlete´s behavior. Stress control prior to the competitions does not aim the complete elimination of it, but to keep it on a level which allows the competitor to take the most advantages of his potential.

In a study carried out with Brazilian sportsmen (from Paraíba) of various areas, aged between 11 and 20, being the majority male, (Gonçalves e Belo, 2007) applied the Sport Competition Anxiety Test – SCAT. The goal was to observe the anxiety level differences in variables such as age, gender, sport and competitive level.

For that purpose an ANOVA (variance analysis) was used. The study shows that females reveal more competitive stress than males. There are no significant differences between sportsmen of various ages as well as various competitive experiences. The sportsmen of different sports also don´t show significant differences as to the studied variable (contrary to what is referred in the literature, i.e. that individual sports´practitioners show more anxiety than collective sports ´practitioners.

The aim of this study is to compare the psychological point of view of different sports performance level groups and overall value as a judoka and may identify the differences between the different categories of weight and gender, as well as compare the values found in the present study variables the values of similar studies on other populations.

Methods

Sample selection

For this study, junior judoists of both genders were chosen (34 boys and 15 girls). Most of them belong to the national team and the others, although not belonging to the national team, meet the conditions to make part of this study.

These judoists are almost all Europeans (Portuguese). The three exceptions are an African athlete (Cap Verde), an English athlete and a Moldavian. For this study judoists have been divided into three groups.

The 1st distinction of athletes has been made according to their sporting results. the groups have been divided in A, B and C, in decreasing order of level and based on the indications of the High Competition Regulations of the Portuguese Judo Federation and the National Sports Award’s List of the junior’s ranking. The group’s division in A, B and C was performed as follows:

Group A: Judoists with minimum results for the European or World Championship;

Group B: Judoists classified in level B tournaments and other international tournaments;

Group C: Judoists classified in national championships or tournaments as well as other non-awarded athletes.

A second division has been made after an expertise evaluation, with a scale from 1 to 10 points, indicating the global value of the individual as a judoist (based on the global appreciation of a set of training factors expressed by the athlete in a judo context situation). This evaluation has been performed by four national coaches. The punctuation is the average of their evaluation. The groups have been divided in 3, 2 and 1, in decreasing order of level and taking into account the sample’s values’ standard deviation (33% for each group).

The obtained results were put in the results’ and discussion’s chart, where variables, with significant differences or with almost significant values between groups, were shown (A, B and C groups of distinct sporting results and groups 3, 2 and 1, of distinct global value as judoists, set by expertise evaluation). The present study has been performed both for the total sample (mixed) and the exclusively male sample.

Studied variables (Psychological Evaluation)

As to the psychological variables, the following have been studied: (1) Motivation – motivational orientation for the ego or for the task; (2) Anxiety (3) Self concept – its three factors have been studied: acceptance-rejection, self-effectiveness, psychological maturity and impulse-activity.

The presentation and explanation of the used psychological evaluation tests are under mentioned.

a) Sport Competition Anxiety Test (SCAT) (Freitas, 1991)

It is a psychological evaluation tool developed for the sporting activity which intends to measure the Trait Anxiety. The SCAT has been created by Rainer Martens and adapted into Portuguese by Sidónio Serpa, Fernando Pereira and Marta Freitas. It describes individual differences, which reveal tendencies to understand competitive situations as threatening, responding to these situations with various anxiety state reactions. (Freitas, 1991).

The SCAT is composed by fifteen items (of which only ten are quoted) adapted to sporting competition and answered in a Likert type scale of three points (almost never, sometimes, and often).

Results’ classification can go from 10 (low anxiety trait in competition) to 30 points (high anxiety trait in competition), being subsequently translated in standard note. If the individual doesn’t answer to one of the ten items, his final result can be obtained by calculating the average result of the 9 items, multiplying this value by 10 and rounding the result up to the next complete number.  The examiner distributes the questionnaire and reads the instructions aloud, so that athletes may understand what they are being called upon, having the possibility of clarifying doubts. Athletes should also be asked to answer all items and also be informed that there is no limit time for answering the questionnaire.

b) Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (TEOSQ) (Cruz e Matos, 1997)

The “Motivation and Orientation in Sport Questionnaire”” (QOMD – TEOSQ) is an adapted and translated into Portuguese version of the Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (TEOSQ), developed by Joan L. Duda. This tool, validated for the national reality, allows the evaluation of the motivation/orientation for the task and/or for the ego in sporting contexts, based on the motivation theoretical model of Nicholls (1989). This tool is composed by 13 items, which reflect a task orientation or an ego orientation, as to the success perception and sporting success. In its original version, the QOMD – TEOSQ items are distributed in two sub-scales: Task Orientation (7 items) and Ego Orientation (6 items). The subjects answer each item, choosing an alternative, in a Lickert type scale of 5 points (1= Disagree totally; 5= Agree totally).

The adapted Portuguese version by Fernandes and Serpa, contains the following indications:

The statements that follow refer to situations that may make you feel well-succeeded in sports. In other words, it means that the physical activity went well.

Answer, making a cross on the appropriate answer (x), in order to indicate how much you personally agree with each of the statements.

c) The Clinical Inventory of Self Concept from Vaz Serra (ICAC) (Serra, 1986)

According to Serra (1988), there are four kinds of influences that help to build the self -concept:

The way other people observe an individual: the human being is taken to develop a kind of mirror phenomena, in which he tends to observe himself in the way others consider him, especially significant people;

The notion that an individual keeps of his performance in specific situations;

The confrontation of a person’s conduct with his social peers with whom he identifies himself;

The evaluation of a specific behavior according to values required by normative groups;

All these factors help to form the self-concept, which can acquire positive or negative features.

The goal of the ICAC application is to verify which is the influence of the sports activity in the self-concept formation, which type of self-concept favours a good performance, and which are the self-concept differences in judoists of more or less success.

The clinical inventory of self-concept has been developed by Professor Vaz Serra. It is a subjective self-evaluation scale, created to measure the emotional and social aspects of self-concept. It is formed by 20 items, with sentences defining clearly a situation and stressing a person´s one single feature, elaborated both in the positive and negative sense.

As to the punctuation of the items, Serra (1986) has created the possibility of distributing each question in five different categories, distinguished in the following manner: don’t agree, don’t agree much, agree moderately, agree, and agree completely, each one with a score more than the previous question. This means that each question can range from a minimum of 1 to a maximum of 5 scores. The scale is conceived so that scores raise from the left to the right, obtaining at the end the total sum of the items. The higher the level, the better the person’s self-concept.

In the questions elaborated in a negative way, the scores are reverted so that a higher score always expresses a better self-concept.

Vaz Serra (1986) explains the choice of this designation – Clinical Inventory of Self Concept. It has been called inventory because, besides a global score, it also allows to obtain various indices, which bring some information about a person. These indices focus on the direct result of the factor analysis’ processes. This analysis has distinguished four main factors:

F1 – Social acceptance/rejection factor; F2 – Self efficiency factor; F3 – Psychological maturity factor and F4 – Activity – impulsivity factor besides these main factors, this scale also contains two other factors (F5 e F6), which, due to their mixed nature, cannot be given a particular designation.

It has been called clinical because the initial goal was to create an instrument which could be useful for the clinical practice. This scale only focuses the emotional and social aspects of self-concept considered important in the social adjustment. Finally, it has been called self-concept because fundamentally tries to register the perceptions a person has of oneself.

As to the instructions to be given to the inquired people, they should draw the attention to the fact that self-concept is a measure of personality traits. Therefore, the individual should read the following instructions before answering:  (1) every person has an idea of how he/she is. Hereinafter are presented the attributes which can describe a person. Read each question carefully and give a true, spontaneous and quick answer to each of them; (2) when answering please consider mainly your usual way of being and not your present state of mind. Put a (x) in the box which you think applies best to your characteristics and (3) As to the application of this scale in our study, we would like to inform that there is no obligation in putting your name, since this aspect could inhibit the participation of some of the tested people.

 

Statistical procedures

It has been used the SPSS 11,5 program for Windows. The ANOVA (variability analysis) has been applied and the variance homogeneity for each variable has been verified and the significance level between groups as to the differences in the studied variables has been established. In the variables where groups present distinct profiles, the tests’ result has been post-hoc (Tukey) verified. The descriptive data statistic has been applied.

Results

The following data refer to the values’ description of the psychological variables studied, as to the defined groups, either by their sporting results (Groups A, B or C) or by the judoists’ global value, defined by an expertise evaluation of national coaches (groups 3, 2 and 1). In this division the best ones should be Group A, followed by B and C, respectively. The same happens with groups 3, 2 and 1. The whole group’s results will be presented (both genders) and of the boys’ group separately, since girls are a small sample. This naturally doesn’t mean that the groups considered best at the beginning, are the ones to get the best results in this or that variable, as it happens in some cases.

Afterwards some comparisons will be made between our average results of the TEOSQ test (ego or task orientation) (Charts 2, 3, 4 e 5 next) and other results found in the bibliography (Chart 1). Here the whole sample will be referred, no matter which group they belong. So, the mixed group presents a higher task orientation value (4,12) than students with an average age of 17.4 years (3,97). In the ego orientation our group also presents a higher value (2,92) than the students (2,81). Our male group presents a lower task orientation value (4,11) than high school male students (4,28), with an average age of 17,8 years. In the ego orientation the male’s sample value (3,01) is higher than the one of the referred students (2,89). We have tried here to compare individuals of similar ages and educational level. We always have higher levels in the ego orientation. In the task orientation we only have a higher value when referring to the mixed group.

Chart 1 – Description and difference (* p ≤ 0,05) of the psychological evaluation results by groups (A, B e C) according to the sports results in both genders.

The following results (Chart 2) concern the variables’ values with significant differences between the groups distinguished by the sports performance towards the whole sample. The groups of different sports performances (Groups A, B and C) of the whole sample (Chart1), show significant differences in the impulsiveness/activity variables (p=0,039) and ego orientation (p=0,000).

Chart 2 – Description and difference (* p ≤ 0,05) of the psychological evaluation results  by groups (3, 2 and 1) according to the global values as judoists, in both genders.

Discussion

 According to Vazou et al. (2005), and in what youth sports are concerned, it is important to reinforce task-oriented aspects.

As to the self-concept, all athletes of our study present an average value of self-concept (64,68), which is lower than the ones of the judoists, of another study, with a better performance (70,8) and people, who weren’t sportsmen (65,8) studied by Ponte et al. (1991). The same happens with the male group, which also presents a lower level in self-concept (64, 68).

The average levels of the impulsiveness/activity variable follow the descending order, groups B-C-A. This variable seems to distinguish the groups of different sports performance being, however, the judoists of group B who present the highest level (13, 25). This value is similar to one presented by Ponte et al. (1991), concerning the judoists with better sports performance (13,4). The total of self-concept shows that group B has better results but prove to be lower than the ones of the better sports performance judoists studied by Ponte et al. (1991). Contrary to what has been concluded by Ponte et al. (1991), the judoists with better sports performance in this study have not shown the best results.

In the ego orientation, however, the groups’ values follow the order A-B-C. Group A presents the highest levels, showing that judoists with better sports performance have a higher motivation in the ego orientation. These are thus the variables which may distinguish the respective groups of both genders (n=49).  In the literature review, the high motivation is moreover referred as an important factor in order to achieve the high- level (Brito, 1996).

The following results (Chart 2) concern the variables’ values with significant differences between groups distinguished by the judoist’s global value towards the whole sample.

The groups distinction can be based on the study of motivational variables, namely on the Ego Orientation. Only this variable has significant values in all situations, always getting the highest results in the better rated judoists, either by their sports results, or by the prior expertise evaluation as to the global value as judoists. It is an interesting variable in the study of the sports performance, since it supplies high significant values in this distinction and even in the characterization of the different groups.

Our judoists, both mixed and male group, have got a lower value in Self-Concept, when compared to other studied populations. In spite of the values found, we believe, as  (Hernández, 2011) refers, that the promotion of sports environments for the organized sports practice (including martial arts) have a positive influence in the perception of the psychological well-being with benefits for the athletes ‘self-concept and cognitive development.

Here we cannot conclude, as (Ponte et al., 1991) has done in his study, that sport contributes for the formation of a high Self-Concept, which is proportionally high to the performance. We believe that if we study a larger number of populations, our values may be higher.

The Self Concept distinguishes groups of different performance and of global value as judoists mainly through the sub-variables Impulsiveness/Activity and Self-Concept total. Only in the mixed group does the psychological variable substitute Impulsiveness/Activity. However, the best values do not match with the better rated judoists. Therefore, we cannot say that the better rated judoists show a higher Self Concept.

The impulsiveness/activity and self-concept total variables are relevant when there are male groups which are divided by their sports results, with advantage to the B group.

The psychological maturity is relevant when the sample is mixed and groups are divided according to the judoists´global value (by expertise) bearing Group 1 the best results.

When the sample is mixed, the impulsiveness/activity also presents interesting values concerning the distinction of the groups divided by their sports results, bearing Group B the best results.

Anxiety does not show the groups´ distinction, in both the sports high-performance (A, B and C groups), and the judoist´s global value (3, 2 and 1groups). Both the total and the exclusively male sample show a strong trace of competitive anxiety, and the average level of the different groups show a similar tendency (Charts 2, 3, 4 and 5).

Conclusion

It is concluded that although the study deals with professional and amateur male and female athletes their level of anxiety are practically the same and what differentiates is the level of experience of each judoka. In this way we suggest new studies on this subject with children, young beginners adults and also with the different classes of male and female veterans, making a relation with the competitive results expected by the coaches.

 

References

BLACH, W.; SZCZUKA, E. Mental stress before judo competition. Detection and control. Journal of combat sports and Marcials Arts, v. 2, n. 2, p. 143-145,  2011.

BLUMENSTEIN, B.; LIDOR, R.; TENENBAUM, G. Periodization and planning of preparation in elite combat sport programs: the case of judo. International Journal of Sport and Exercise Psychology, v. 3, p. 7-25,  2005.

BRITO, A. A Psicologia do Desporto e a Selecção de Talentos. Horizonte. XIII: 10-13 p. 1996.

CRUZ, J.; MATOS, M. Avaliação Psicológica de factores e processos motivacionais no desporto: características psicométricas de instrumentos para adolescentes. In: CRUZ, J. (Ed.). I Encontro Internacional de Psicologia Aplicada ao Desporto e à Actividade Física. Braga: Lusografe, 1997.  p.325-348.

E., F.; K., R. Aspectos psicológicos Judô: Desempenho Competitivo. . Manole, p. 161-82,  2001.

FREITAS, M. Trabalho de síntese. Medir a Personalidade-Análise das características psicométricas de 3 Questionários – QPS – EPI – SCAT. 1991.  Provas de Aptidão Pedagógica e Capacidade Científica  Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa.

GONÇALVES, M.; BELO, R. Ansiedade-traço competitiva: diferenças quanto ao género, faixa etária, experiência em competições e modalidade esportiva em jovens atletas. Psico-USF, v. 12, n. 2, p. 301-307,  2007.

HERNÁNDEZ, J. Perceptión de Bienestar Psicológico y Competencia Emocional en Niveles Intermedios de la Formación Deportiva en Deportes de Combate. E-Bm.com Revista de Ciencias del Deporte. Mérida. 7: 75-80 p. 2011.

J., B. Sports Talent.  How to identify and develop outstanding athletes. . Human Kinetics, p. 8-22,  2001.

MASSA, M.; UEZU, R.; BÖHME, M. Judocas olímpicos brasileiros: fatores de apoio psicossocial para o desenvolvimento do talento esportivo. Revista brasileira de Educação Física e Esporte, v. 24, n. 4, p. 471-481,  2010.

PONTE, A.  et al. Influência do Contexto Sócio-Desportivo na Formação do Auto Conceito. In: BENTO, J. e MARQUES, A. (Ed.). As Ciências do Desporto e a Prática Desportiva. Actas do II Congresso de Educação Física dos Países de Língua Portuguesa. As Ciências do Desporto e a Prática Desportiva no Espaço da Língua Portuguesa. Desporto na Escola, Desporto de Reeducação e Reabilitação. Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto, 1991.  p.207 – 211.

SERPA, S. Factores Psicológicos e Gestão Psicológica do Treino.  Actas do I Seminário Psicosport – Metodologia do Treino. IN J. ALVES, S. S., C. COSTA & J. GALILEU (EDS.),. Lisboa: 57-62 p. 1997.

SERRA, A. O “Inventário Clínico de Auto-conceito”. Psiquiatria Clínica, v. 7, n. 2, p. 67-84,  1986.

VAZOU, S.; NTOUMANIS, N.; DUDA, J. Peer motivational climate in youth sport: a qualitative inquiry. Psychology of Sport and exercise, v. 6, n. 5, p. 497-516,  2005.

PERCEPÇÃO DA IMAGEM CORPORAL EM MULHERES NO ESTÁGIO DE CLIMATÉRIO OU MENOPAUSA

1Tamiris Costa Alves

1Silvana Nóbrega Gomes

1Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ)

Resumo

Verificar se mulheres de meia idade, em fase de climatério ou menopausa, possuem percepção da imagem corporal similar com o seu quadro original corpóreo. Participaram 40 mulheres voluntárias entre 40 a 55 anos, em fase de climatério ou menopausa. O estudo foi descritivo quantitativo de corte transversal. As participantes foram submetidas a um diagnostico do Índice de Massa Corporal (IMC), aplicação do questionário Menopause Rating Scale (MRS) e o Teste de Escala de Silhuetas para adultos. Os resultados mostrou que as participantes não estão com baixa qualidade de vida, pois não apresentou nos domínios (somato-vegetativo, psicológico e urogenital) sintomatologia severa, possuem IMC real de 27,38 kg/m² (±5,00) classificado como sobrepeso corporal e a média do IMC atual percebido foi 32,75 kg/m² indicando que as participantes julgam seus corpos com o IMC atual maiores que o IMC real (82,5%) não obtendo uma boa percepção de sua imagem corporal, e também possuem insatisfação corporal pelo excesso de peso ao comparar a silhueta atual com a que gostaria de ter e entre a silhueta atual com a ideal. A percepção da imagem corporal nas mulheres em estágio de climatério ou menopausa encontra-se negativa e insatisfeita por excesso de peso, e o IMC percebido das participantes está muito além do real, mesmo a maioria sendo praticantes de alguma atividade física.

Palavras-chaves: percepção corporal, climatério, menopausa.

Abstract

Verify whether middle-aged women, who are in the perimenopause or  menopause stage, have an accurate perception of their own body image. The study was cross-sectional and included 40 female volunteers aged between 40-55 years who were in perimenopause or menopause stage. Participants were submitted to a diagnosis of Body Mass Index (BMI), the questionnaire Menopause Rating Scale (MRS) and the Figure Rating Scale test for adults. These results showed that the participants did not have low quality of life because they did not show severe symptoms in the somatic-vegetative, psychological or urogenital areas. The participants had a mean real BMI of 27.38kg/m² (± 5.00), which is classified as overweight, but their mean perceived BMI was 32.75kg/m² with 82.5% of participants thinking their bodies had BMI greater than the actual BMI. We conclude that the perception of body image in women in perimenopause or menopause stage is negative and they are unhappy about being.

Key words: perception of body, climacteric, menopause

INTRODUÇÃO

O corpo humano vive em constantes transformações sendo muitas destas, perceptíveis a todos, e quando observamos os indivíduos do sexo feminino notamos claramente mudanças físicas, funcionais e fisiológicas. Uma das principais fases de vida de uma mulher é o climatério, fase essa, que antecede a menopausa, na qual pode-se definir como a ligação entre o estágio reprodutivo e o não reprodutivo, não sendo qualificado ainda como o seu último ciclo menstrual, diferente da menopausa natural que se caracteriza pelo último ciclo menstrual, ou seja, quando há ausência da menstruação (amenorréia), e para chegarmos a esse diagnostico é necessário ter ocorrido há 12 meses consecutivos ou mais (BRASIL, 2011).

A fase climatérica de uma mulher também está associada aos surgimentos dos estados depressivos e ansiolíticos, pois é uma de suas fases mais sensíveis, isso em decorrência da baixa de produção dos hormônios estrogênio e progesterona em seu corpo, que pode está aliado aos fatores externos como a condição sócia demográfica e econômica e o mau condicionamento físico da mulher (BORGES et al., 2014).

Nesse sentido, os fatores intrínsecos que aumentam os sintomas climatéricos da mulher são as disfunções menstruais, os sintomas vasomotores, os distúrbios psicológicos, as alterações cognitivas, as alterações tróficas, a redução óssea e as enfermidades (FONSECA et al., 2009).

A média de idade em que ocorre a fase de climatério se compreende entre os 35 até os 65 anos (NOTELOVITZ, 1986). Porém, a média de idade para a ocorrência da menopausa é de 51,2 anos (PEDRO et al.,2003).

Muitas mulheres não apresentam necessidade de utilizar medicamentos por não possuir sintomas de desequilíbrio hormonal transitórios de graus moderados ou severos, no entanto esses sintomas também estão diretamente ligados a sua percepção de imagem corporal, as relações interpessoais e as concepções futuras (BRASIL, 2011).

Atualmente a visão de um corpo idealizado pela sociedade influencia para que as mulheres que estão numa fase mais madura sintam-se excluídas, sozinhas e desmotivadas, pois seus corpos são vistos fora do padrão, não possuindo mais aquele vigor da juventude e a perfeição física. Contudo, as mulheres apenas passam por um período de transição e não perdem sua sensualidade com o passar dos anos (MAIA, 2011).

Existem grandes evidências que a mídia atua sobre os distúrbios alimentares e na imagem corporal, exigindo tanto corpos perfeitos como técnicas alimentícias errôneas. Atingir o padrão de modelo e os ideais de beleza vem sendo fixado no imaginário das mulheres através da mídia. (BOSI, et al., 2006)

E para se sentirem bem e charmosas, as mulheres podem criar várias estratégias para obter uma imagem positiva de seus corpos, como por exemplo, a busca incessante por dietas e a pratica de atividades físicas, todavia, por muitas vezes, ainda não conseguem esquecer aquela imagem de insatisfação com o seu corpo e a distorção corporal acaba sendo ocasionada.

A imagem corporal é um elemento que está atrelado à identidade pessoal, que levam às pessoas a transtornos psicológicos e sociais quando não apresentam certo grau de contentamento com seus corpos (MAIA, 2011).

Nossos pensamentos podem nos levar a realizar ações que inconscientemente podem nos prejudicar, ou seja, a imagem corporal possui característica dinâmica e mutável, pois retrata o corpo, uma entidade em constantes transformações, podendo ser reconstruída a partir de novas sensações que se somam às antigas (MAIA, 2011).

Diante de tamanha estereotipação de um corpo perfeito e consequentemente a fase jovem feminina em alta, o estudo objetivou verificar se as mulheres de meia idade, que se encontram na fase de climatério ou menopausa, possuem uma percepção da imagem corporal similar com o seu quadro original corpóreo.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Amostra

A amostra foi composta por 40 mulheres voluntárias na faixa etária compreendida entre 40 a 55 anos, que não tivessem realizado histerectomia total ou parcial e que estavam comprovadamente em fase de climatério ou menopausa, funcionárias do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ, alunas devidamente inscritas no projeto de extensão de Hidroginástica do UNIPÊ e alunas matriculadas na Academia Geração Saúde da cidade de João Pessoa/PB. A escolha destas foi feita aleatoriamente e por conveniência. Este estudo realizou-se de acordo com as normas regidas pelo Conselho Nacional de Saúde, na sua Resolução 466/2012, CAAE: 37962514.0.0000.5176.

Procedimentos

A coleta das amostras foi realizada durante duas semanas no local de atividade física ou de trabalho das participantes. Anteriormente foi agendada com cada participante e a coleta foi realizada em um local reservado e individualmente. Foi aplicado o questionário Menopause Rating Scale (MRS) que teve como objetivo identificar o grau de climatério e o Teste de Escala de Silhuetas para adultos, no qual a avaliada responderia a silhueta que mais se aproxima do seu corpo atualmente, a que melhor representa o corpo que desejaria ter e a que considera o modelo de corpo ideal. Para finalizar o processo de coleta da amostra, foi dada a ficha de dados, no qual continha algumas perguntas sócio demográfico e em seguida foi aferida a estatura (m) e do peso corporal (kg) para o cálculo do IMC.

O questionário Menopause Rating Scale (MRS) (HEINEMANN et al., 2004), refere-se à avaliação de aspectos relacionados à qualidade de vida através da sintomatologia do climatério, é um questionário válido internacionalmente com versão em português composto por 11 questões que relatam sintomas que são distribuídas em três domínios: sintomas somato-vegetativos, sintomas urogenitais e sintomas psicológicos, no qual se subdividem em sintomas mais prevalentes na fase do climatérico. A avaliada dava o seu parecer a cada sintoma apresentado de acordo com o que sentia atualmente, e o score total foi obtido com o somatório da pontuação de cada domínio, em que quanto maior a pontuação pior caracterizava a sua qualidade de vida. A classificação da intensidade do MRS se subdivide em: sintomatologia ausente (0-4 pontos), leve (5-8 pontos), moderada (9-15 pontos) ou severa (16 pontos).

A escala de silhuetas brasileira para adultos (KAKESHITA et al, 2009), criada e validada para adultos e crianças, consiste num conjunto de 15 figuras, e para cada uma dessas figuras é definida um valor médio de IMC, e este variam de 12 a 47,5kg/m² com acréscimos constantes de 2,5 pontos, ou seja, essa escala de silhuetas para adultos está diretamente relacionada ao IMC. Cada figura também possui um intervalo mínimo e máximo de IMC que pode variar de 11,25 a 48,75 kg/m². Essa escala foi desenvolvida por profissionais habilitados que através da computação gráfica e utilizando fotos de modelos reais no qual correspondiam aos referidos IMC desenharam as silhuetas. Para as participantes, foi mostrada essa escala, seguido de três perguntas: 1) qual silhueta ela achava que melhor representava seu corpo atual, 2) qual silhueta melhor representava o corpo que gostaria de ter e 3) qual silhueta considerava o modelo de corpo ideal.

Desse modo, foi verificada sua percepção de imagem corporal, comparando seu IMC real com o IMC que julgou ser o atual. E também para verificar a satisfação ou a insatisfação com a imagem corporal utilizou-se a diferença entre a silhueta real com a que gostaria de ter e também a silhueta real com a ideal. Quando a diferença foi igual à zero, o indivíduo foi classificado como satisfeito, quando igual a 1, como insatisfeito pelo excesso de peso, e quando 2, como insatisfeito pela magreza. E também foi através das escolhas das figuras que obtivermos o IMC que a participante considerava atual em relação a ela, o IMC desejado e o IMC ideal.

Para obter a variável do Índice de Massa Corporal (IMC) (WHO, 1997), foi necessário verificar a altura (m), utilizando um estadiômetro personal capriche portátil da marca Sanny, e o peso corporal (kg), usando uma balança digital da marca camry devidamente calibrada, e assim foi realizado o seguinte cálculo: IMC = Peso (Kg) / Altura (m2), dependendo do resultado do cálculo esse pode ser classificado em: abaixo do peso (valores < 18,5), peso normal (valores entre 18,5 – 24,9), sobrepeso (valores entre 25,0 – 29,9), obesidade grau I (valores entre 30,0 – 34,9), obesidade grau II (valores entre 35,0 – 39,9) e obesidade grau III (valores ≥ 40,0).

Análise estatística

Os dados são descritivos, estão expressos em valores percentuais, apresentados em gráficos de colunas e tabelas de frequências, os quais foram obtidos pelo programa Excel. Para tabulação dos dados e atribuir os pontos as respostas dos participantes, foi utilizado os procedimentos indicados pelos protocolos dos próprios instrumentos.

 

RESULTADOS

Os resultados mostraram que de acordo com a tabela 1, no qual apresenta as características demográficas da população estudada, em que 60,0% das participantes são casadas, e 95% não realizam terapia de reposição hormonal (TRH), em relação à quantidade de filhos 60% possui de 2 a 3 filhos, já no estado menopausal, a maior parte se encontra em climatério (79,3%), enquanto que 20,7% já estão na fase da menopausa e em relação à classificação do IMC real das participantes nota-se que a faixa de sobrepeso apresentou a maior porcentagem (45%) e em sequência a classificação peso normal com 32,5%.

Tabela 1. Características demográficas da população estudada (n=40).

Na tabela 2 são apresentadas as médias e os desvios padrão da idade, IMC real, e os apontados como o atual, desejado e ideal. A média de idade do estudo foi de 46,48 anos (±5,16) e o IMC real foi de 27,38kg/m² (±5,00). Porém, no IMC que foi apontado como o atual nas participantes, a média foi de 32,75kg/m², o IMC desejado ficou em 27,5kg/m² e já a média do IMC ideal consistiu em 25,06kg/m². Isso mostra que as participantes julgam seus corpos maiores do que são realmente, no qual seus corpos possuem a média do IMC real próximos ao IMC desejado, e possuem pouca diferença para o IMC que estimam como o ideal.

Tabela 2. Média e Desvio padrão da idade, do IMC Real e IMCs apontados como Atual, Desejado e Ideal.

A figura 1 ilustra a satisfação ou a insatisfação das participantes através do Teste de Escala de Silhuetas para Adultos, no qual a relação das silhuetas consideradas atuais e a que gostaria de ter estava 82,5% insatisfeita pelo excesso de peso, bem como a relação das silhuetas consideradas atuais com a que achava ideal também estavam insatisfeitas pelo excesso de peso com 87,5%.

Figura 1. Satisfação ou insatisfação da imagem corporal através do Teste de escala de silhuetas para adultos.

Observando a figura 2, no qual apresenta a percepção corporal das participaram, do número total da amostra (n=40), 33 (82,5%) não obtiveram uma boa percepção corporal, enquanto que 7 (17,5%) conseguiram obter uma boa percepção corporal, ou seja, responderam adequadamente qual era a figura na escala de percepção que representava seu IMC atual de acordo com o IMC real.

Figura 2. Percepção corporal das participantes através do Teste de escala de silhuetas para adultos.

Os dados do questionário de Qualidade de Vida no Climatério – Sintomas de Menopause Rating Scale (MRS) considerou que no domínio somato-vegetativo, as participantes ficaram entre a sintomatologia ausente e leve, 50% e 40%, respectivamente. Quanto ao domínio psicológico a maioria ficou com a sintomatologia ausente, com 57,5%. No domínio urogenital, 92,5% das participantes classificou com sintomatologia ausente. Enquanto isso, nenhum domínio registrou a sintomatologia severa.

Tabela 3. Avaliação do questionário de qualidade de vida no climatério – sintomas de Menopause Rating Scale (MRS).

DISCUSSÃO

No presente estudo, buscou-se verificar a percepção da imagem corporal em mulheres que estavam na fase climatérica ou na própria menopausa com o seu atual quadro corpóreo. Utilizando de uma escala de percepção de imagem corporal para adultos, que associa a variável IMC, vimos que 82,5% não obtiveram uma boa percepção de sua própria imagem, pois de acordo com esta, a maior parte da amostra não soube apontar qual realmente é o seu corpo real, bem como estão insatisfeitas com seus corpos pelo excesso de peso tanto na relação da silhueta atual com a que gostaria de ter como a relação da silhueta atual com a que considera a ideal.

Em contrapartida (LIMA, 2009) em um estudo concretizado com as acadêmicas da 3ª idade adulta da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), utilizando de 21 participantes com idades entre 45 a 55 anos, buscou estudar os aspectos da imagem corporal em mulheres na menopausa integradas a um programa anual de educação para o envelhecimento para a 3ª idade adulta da UFAM, utilizando de uma escala de auto percepção de bem-estar e também de uma avaliação da capacidade física percebida, assim constatou que a imagem corporal dessas acadêmicas encontrava-se positiva, não corroborando com esse estudo, talvez por não utilizar uma escala de silhuetas.

Entretanto, apoiando esse estudo (MIRANDA, et al, 2012) verificou a prevalência de insatisfação corporal em universitários de diferentes áreas de conhecimento, bem como a relação com sexo e com estado nutricional, utilizando de escala de silhuetas para adultos, resultou que na maioria dos indivíduos de ambos os sexos foram classificados como insatisfeitos (76,6%) com sua imagem corporal. Um estudo (FERRARI, 2012) que também corrobora com este, em relação à insatisfação da imagem corporal pelo excesso de peso, no qual participaram 236 universitários e que objetivou verificar a associação entre a percepção da imagem cor­poral e os estágios de mudança de comportamento para atividade física em acadêmicos de Educação Física, resultou que 54,1% das mulheres estão insatisfeitas com o seu peso, mas vale salientar que nesse estudo foi realizada apenas a relação da silhueta considerada atual com a ideal, diferenciando desse estudo que também relacionou a silhueta considerada atual e a que gostaria de ter.

Analisando o parâmetro antropométrico, o IMC, verificamos que a média para o IMC real das participantes desse estudo foi de 27,38 kg/m² (±5,00) sendo a amostra classificada como sobrepeso corporal, contradizendo com um estudo realizado com 200 mulheres climatéricas, de 40 a 65 anos, (Gallon e Weder, 2012) que objetivou associar a qualidade de vida com o estado nutricional da mulher climatérica no qual obteve uma média de IMC de 30,1 kg/m² sendo caracterizada como obesidade grau I. Através de um estudo descritivo (Borges, et al, 2014) que caracterizou o estudo do perfil antropométrico e clínico associados à qualidade de vida em mulheres no climatério, verificou que dentre a sua amostra (n=340) com idade entre 40 e 65 anos, apresentou 36,2% das participantes com sobrepeso e 29,4%, com obesidade, apoiando este estudo.

Os resultados do questionário MRS em relação à qualidade de vida no climatério consideraram que no domínio somato-vegetativo (falta de ar, suores ou calores, mal estar no coração, problemas com sono, problemas articulares e musculares), as participantes ficaram entre a sintomatologia ausente e leve, 50% e 40%, respectivamente, diferentemente num estudo (Gallon e Weder, 2012) que obtiveram nesse domínio a sintomatologia moderada (36,5%) e severa (34,5%).

Quanto ao domínio psicológico (estado depressivo, irritabilidade, ansiedade e esgotamento físico e mental) a maioria ficou com a sintomatologia ausente, com 57,5%. Não corroborando com esse estudo (Rocha, et al, 2014) buscou identificar o perfil sociodemográfico e antropométrico e comparar a qualidade de vida de mulheres climatéricas com as classificações da CA (circunferência abdominal) e o IMC, obteve nos resultados que tanto o domínio psicológico como nos demais domínios, somato-vegetativo e urogenital, se classificaram como sintomatologia moderada.

No domínio urogenital (problemas sexuais, problemas urinários, ressecamento vaginal), 92,5% das participantes classificou com sintomatologia ausente. Se contrapondo com Gallon e Weder, 2012 que apresentou 64% das pacientes com sintomas de severidade.

Os resultados encontrados e a análise dos estudos citados confirmam que as participantes deste estudo não estão com baixa na qualidade de vida no climatério ou na menopausa, tão pouco, estão muito acima do peso corporal, indicando que a insatisfação corporal e a má percepção da imagem corporal podem ser provenientes da grande cobrança da busca pelo corpo perfeito amplamente inserido pelos meios de comunicação.

CONCLUSÃO

Concluímos que a percepção da imagem corporal nas mulheres em estágio de climatério ou menopausa encontra-se negativa e insatisfeita pelo excesso de peso. Também foi verificado que as participantes não estão com baixa qualidade de vida no climatério, pois não apresentaram nos domínios sintomatologia severa. Todavia, a média de IMC real não estava demasiadamente elevada, visto que a maioria das participantes realiza algum tipo de atividade física.

As participantes não reconhecem seus corpos como realmente são, e escolheram uma figura na escala de percepção corporal maior do que são na realidade. Sugere-se a elaboração de intervenções voltadas a trabalhos de aceitação corporal, trabalhando aspectos psicológicos, de maneira que as participantes percebam como realmente são e contribuindo para alcançar uma melhor qualidade de vida, sem levar tanto em conta o que a mídia e a sociedade colocam como “padrão de beleza”, mas como será alcançada a saúde mental e física dos indivíduos.

REFERÊNCIAS

BORGES, R. Dourado, et al. Caracterização do perfil antropométrico e clínico associados à qualidade de vida em mulheres no climatério. Anais do 2ºEncontro Internacional de Pesquisadores: esporte, saúde, psicologia e bem-estar. Edição1–Ano Edição–2014. Tipo de Suporte – INTERNET–Editor (a) EDITORA UNIMONTES. Disponível em: http://eipse.com.br/upload/Anais_ONLINE.pdf

BOSI, M.L.M.; et al. Auto percepção da imagem corporal entre estudantes de nutrição: um estudo no município do Rio de Janeiro. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, Rio de Janeiro, v.55, n.2, p.108-13, 2006.

BRASIL, Ministério da Saúde do. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas. Estratégicas. Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher: Princípios e Diretrizes. 1ª Edição. Série C. Projetos, Programas e Relatórios. Brasília – DF: Editora do Ministério da Saúde, 2011.

FERRARI, E. P., et al. Associação entre percepção da imagem corporal e estágios de mudança de comportamento em acadêmicos de educação física. Rev Bras Cineantropom Desempenho Hum 2012, 14(5):535-544.

FONSECA, A M; et al. A Dúvida do ginecologista: prescrever ou não hormônios na mulher no climatério?. Rev. Assoc. Med. Bras., São Paulo, v. 55, n. 5, 2009.

GALLON, C. W.; WEDER, M. C. O. Estado nutricional e qualidade de vida da mulher climatérica. Ver Bras Ginecol Obstet. 2012; 34(4):175-83.

HEINEMANN K, et al. The Menopause Rating Scale (MRS): a methodological review. 2004. Available from: http:// www.hqlo.com/content/2/1/45.

KAKESHITA, I. S., et al. Construção e Fidedignidade Teste-Reteste de Escalas de Silhuetas Brasileiras para Adultos e Crianças. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Abr-Jun 2009, Vol. 25 n. 2, pp. 263-270

LIMA, I. F. de. Imagem corporal de acadêmicas da 3ª idade adulta na menopausa. Manaus: PIBIC, 2009.

MAIA, M. F. M. Auto percepção de imagem corporal por mulheres jovens adultas e da meia-idade praticantes de caminhada. Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde V 16, N 4. 2011.

MIRANDA, V.P.N., et al. Insatisfação corporal em universitários de diferentes áreas de conhecimento. J Bras. Psiquiatr. 2012; 61(1):25-32.

NOTELOVITZ, M. Climacteric medicine and science. A societal need. In: Notelovitz M. The Climacteric in Perspective, Lancaster, M. T. P. Press, 1986: 19-21.

PEDRO, A. O. et al. Idade de ocorrência da menopausa natural em mulheres brasileiras: resultados de um inquérito populacional domiciliar. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 19(1):17-25, jan-fev, 2003.

Questionário Menopause Rating Scale (MRS). Versão em português Disponível em: http://www.hqlo.com/content/supplementary/1477-7525-1-28-s9.pdf

ROCHA, et al, 2014. Perfil antropométrico e qualidade de vida em mulheres climatéricas. Arq Catarin Med. 2014 jan-mar; 43(1): 60-64.

TAIROVA, O. S.; LORENZI, D. R. S. Influência do exercício físico na qualidadede vida de mulheres na pós-menopausa: um estudo caso-controle. Rev. Bras. Geriatr. Gerontol., RIO DE JANEIRO, 2011; 14(1):135-145

THOMAS, J.R.; NELSON, J.K.; SILVERMAN, S.J. Métodos de pesquisa em atividade física. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

WHO. World Health Organization. Obesity: Preventing and managing the Global Epidemic – Report of a WHO Consultation on Obesity, June 1997, Geneva.

ANALISE DOS ASPECTOS DA ANSIEDADE PRÉ COMPETIÇÃO EM ATLETAS INICIANTES DE JUDÔ

Murilo Henrique dos Santos1, Diogenes Felipe Adorna Miranda1, Davdy Alysson Luis1, Jeferson de Oliveira Souza1, Fabien Pereira da Silva2, Adel Luiz Youssef1,2, Agata Cristina Marques Aranha2

1Departamento de Educação Física da Faculdade Dom Bosco, Curitiba  Brasil.

2Departamento de Ciências do Desporto da Universidade Trá-os-Montes e Alto Douro – Vila Real  – Portugal.

 
Resumo

O presente estudo investigou o nível de ansiedade-estado pré competitiva no judô, a amostra deste estudo foi composta por 28 judocas, do gênero masculino iniciantes abaixo da faixa-verde, que participaram de um campeonato oficial, os judocas foram submetidos ao questionário Sport Competition Anxiety Test (SCAT), desenvolvido por Martens (1977). Os níveis de ansiedade acima do normal podem ser desfavoráveis para atividades competitivas como o judô, que necessita de habilidades complexas e de precisão, principalmente quando o atleta pode não obter o resultado esperado ao final da luta.

Palavras chaves: judô, ansiedade e competição.

 

Introdução

O esporte moderno para um melhor desempenho não depende somente de aspectos técnicos, motores, físicos, sabe-se que outros fatores, podem interferir para um melhor desempenho, entre eles, o aspecto psicológico onde são analisados aspectos como a ativação, estresse e ansiedade.

Segundo WEINBERG & GOULD (2001) a ansiedade é um estado emocional negativo caracterizado por nervosismo, preocupação e apreensão e associado com ativação ou agitação do corpo. Portanto, a ansiedade tem um componente de pensamento chamado de ansiedade cognitiva. Ela tem também um componente de ansiedade somática, que é o grau de ativação física percebida. Além da diferenciação entre as ansiedades cognitiva e somática, uma outra diferença importante a fazer é entre ansiedade estado e ansiedade traço.

A pratica de atividade esportiva é citada pelos especialistas como uma atividade que pode regular a afetividade e emoções de quem pratica (Franchini 2001). Já em relação à competição a mesma pode ser caracterizada por um processo social que avalia o rendimento do atleta com base em outros atletas no mesmo evento, sendo um processo social aprendido, pois pode ser influenciado pelo ambiente social (incluindo técnicos, pais, amigos, psicólogos do esporte e etc), sendo, portanto, a competição nem boa nem ruim (WEINBERG e GOULD, 2001).

A grande parte das competições faz com que os atletas fiquem expostos à avaliação social e esta se constitui no principal motivo de ansiedade e stress em jovens (Viana 1989), mesmo tendo outros fatores que influenciam, como, por exemplo, o medo da competição, medo do criticismo dos técnicos pós luta e dificuldades particulares entre outros fatores Franchini (2001).

Entre as muitas modalidades esportivas que podem sofrer interferência, em função do componente psicológico, encontra-se o judô, em função de apresentar características únicas como domínios físicos e psicológicos em função do enfretamento direto com um oponente que está motivado a impedir a concretização dos objetivos estabelecidos pelos oponentes. O judô ainda é caracterizado como um esporte complexo e é visto como cultura de movimento, em que todas as partes do corpo entram em ação, podendo ser desenvolvido de forma harmoniosa as competências físicas, como, força, equilíbrio, flexibilidade e um preparo mental e domínio cognitivo das atividades (FRANCHINI 1999).

Esta modalidade tem o intuito de defesa e ataque simultâneos, tolerando um estado de grande tensão, ajustando suas intenções com o oponente com variáveis de estresse, tomando decisões em tempo limitado, e tendo que lidar com a agressividade do adversário, buscando a melhor resposta tática e técnica do movimento para obter o sucesso (ANSHEL e PAYNE, 2006).

Constitui-se então no objetivo deste estudo analisar os aspectos de ansiedade e estresse pré-competição, relacionado aos iniciantes na pratica de judô, procurando demonstrar alguns fatores determinantes no comportamento, e no rendimento dos atletas.

Nas circunstâncias de combate no judô os competidores se confrontam por um período de 3 a 4 minutos consecutivos. O confronto demanda dos atletas, uma exigência física de alta intensidade em resposta à estímulos em períodos intercalados de tempo extremamente curtos, impondo aos atletas um grande domínio emocional e dos estados mentais, os quais estão sujeitos a flutuações em função da dinâmica da luta (BLUMENSTEIN, 2005).

Esta dinâmica do confronto, caracterizada como uma atividade extremamente intensa e de curta duração, exige dos atletas uma prontidão e excelência em nível técnico-tático e o desenvolvimento pleno de capacidades físicas determinantes para o sucesso desportivo, nesta modalidade, como por exemplo: a capacidade de força, capacidade aeróbia, flexibilidade, potência e resistência anaeróbia, entre outras.

Nas competições que envolvem o esporte de rendimento, a importância da preparação física torna-se muito relevante e deve ser desenvolvida de modo harmônico com outras capacidades, ou seja, a forma desportiva depende além do aspecto físico, de componentes psicológicos, parâmetros técnicos entre outros, e pequenas alterações em qualquer variável que influencie o desempenho, podem determinar o resultado de uma luta ou competição, segundo ROCHA (2010). Sendo assim, os aspectos psicológicos devem ser alvo da preparação do atleta de judô, pois fatores como stress pré-competição, medo, insegurança, ansiedade entre outros, podem ser determinantes e interferir no resultado desportivo, o que sugere uma linha de investigação, sobre este componente, o que pode oferecer importantes contribuições a esta modalidade (MATSUMOTO, 2000, ROCHA, 2010).

Estes aspectos, psicológicos, que interferem nos esportes de modo em geral, o objetivo deste estudo foi observar e determinar a influencia da ansiedade de judocas iniciantes em competições oficiais.

 

Metodologia

Esta pesquisa é do tipo transversal e caracteriza‐se como descritiva‐observacional e exploratória.

A amostra deste estudo foi composta por 28 judocas, graduados até a faixa verde, do gênero masculino, iniciantes na pratica do Judô, que participaram de uma competição oficial, sendo o processo de escolha da amostragem foi aleatório. Como principal critério de exclusão foi que os indivíduos não tenham participado de nenhuma competição oficial.

Foi utilizado, o questionário Sport Competition Anxiety Test (SCAT), desenvolvido por Martens (1977) e validado com um α de Cronbach de 0,77 de confiabilidade por Rollo (2003). O questionário foi aplicado 15 minutos antes do atleta entrar na luta, para avaliar a ansiedade-estado pré competitiva.

O questionário é composto por 15 perguntas que descrevem como o individuo se encontra em determina situação. A classificação é apresentada em escores, sendo oito itens de ativação, dois de desativação e cinco de efeito placebo. A pontuação é de um a três para os itens de ativação, e de três a um para os de desativação, sendo que o escore e a classificação seguiram o protocolo de Martens (1977) e a classificação: i) 10 até 12 pontos, ansiedade baixa; ii) 13 até 16 pontos, abaixo da média; iii) 17 até 23 pontos, média; iv) 24 até 27 pontos, acima da média, e; v) > 28 pontos, ansiedade alta.

Resultado e discussão

De acordo com os resultados obtidos através deste questionário que trata do nível de ansiedade dos atletas na fase de concentração pré competição, pode-se verificar que segundo a classificação SCAT, que  46,42% dos atletas encontravam-se no momento pré-luta, em um estado de ansiedade acima da media ou alta ansiedade como podemos observar no gráfico 1.

Gráfico 1: Estado de ansiedade pré-competitivo ( concentração).

Um dos fatores que pode justificar este quadro diz respeito à experiência competitiva dos praticantes, haja vista, que dos 28 indivíduos avaliados, 100% da amostra é composta por atletas que nunca participaram de uma competição oficial, ou seja, são todos iniciantes, independente da idade. Outro aspecto a destacar está no fato de que em um dos critérios de exclusão consta que atletas com experiência em competições oficiais, não poderiam participar deste estudo.

Sabe-se que atletas menos experientes estão mais sujeitos à todo tipo de pressão e stress exercida pela competição, quer tenha origem na torcida, familiares ou no treinador.

Um estudo feito por Scanlan (1984) e replicado por Cruz (1996) mostra que certas modalidades são mais exigentes no quesito de avaliação, são o caso de esportes individuais, pois se trata do desempenho individual, induzindo níveis elevados de stress. Cruz (1996) mostra que o stress pode se manifestar pelo grau de avaliação social das competências atléticas, sendo estas demostradas em publico.

Em estudos recentes colocam como um fator determinante que o jovem que pratica um esporte deverá participar de competições quando atingir seu estado de prontidão competitiva, que ocorre a partir do equilíbrio de fatores como o crescimento, desenvolvimento e a maturação sexual. A partir deste estudo que têm como tema principal a ansiedade esportiva comparada à faixa etária, mostrou que os grupos mais jovens apresentam níveis de ansiedade maiores pelo fato de serem mais inexperientes (Interdonato, 2010).

Por outro lado, 53,58% dos indivíduos, encontravam-se no momento pré-luta em um estado de ansiedade médio ou abaixo da média segundo SCAT. Estes valores podem se justificar através de variáveis tais qual a graduação, pois a maioria dos atletas eram faixas laranja, limite de graduação para participar da pesquisa, pois os mesmos já haviam participado de algum tipo de competição não oficial, eram maior que o restante dos participantes.

Notou-se que o aporte psicológico e cognitivo oriundo dos treinadores fez diferença no que se tratava de manter o atleta em um nível de prontidão adequado.

Em um estudo feito por Franchini (2001) observou-se que em modalidades individuais, a interferência do treinador no momento da disputa esportiva é frequente. A importância da preparação psicológica e o relacionamento positivo entre o atleta e o técnico esta evidente, na modalidade de lutas este fator aparece a todo o momento, demonstrando uma preciosa contribuição referente às instruções sugeridas pelos técnicos e as execuções realizadas pelos atletas em busca do resultado positivo.

Talvez treinadores e técnicos da modalidade de judô possam se apoiar no fato de que quando se trata de atletas menos graduados ou mais novos, em competição, o componente psicológico deva ser abordado com mais cuidado e ênfase, a presença na competição é de suma importância, principalmente quando relacionado ao apoio e instruções positivas.

Observamos no gráfico 2, em relação à colocação dos atletas, chegou-se ao resultado que 32,14% dos participantes da pesquisa subiram ao pódio, destes, 17,85% conquistaram a 1° colocação, sendo que 3 destes primeiros colocados 10,71% não tiveram adversários da sua categoria para competir, mas receberam a premiação normalmente, e estes tinham de se submeter a categoria acima caso desejassem lutar. Dos indivíduos deste estudo 10,71% ficaram em 2° lugar e 3,57% em 3° lugar. Os indivíduos que não subiram ao pódio corresponderam a 67,86%.

No que diz respeito ao nível de ansiedade dos medalhistas (32,14%), 2 atletas ficaram com a pontuação abaixo da média, 4 na média e 3 acima da média, nenhum atleta do pódio atingiu as extremas pontuações (ansiedade baixa e ansiedade alta) em relação ao SCAT. O que se pode concluir é que os medalhistas se encontravam no momento da concentração com um nível ótimo de ativação, ou seja, nem abaixo ou poder-se-ia dizer desconcentrados, e nem acima, poder-se-ia dizer estressados, o que reforça a teoria do “U invertido”, à medida que ocorre um aumento na ativação assiste-se a um aumento no rendimento até um ponto ótimo, a partir do qual, aumentos posteriores da ativação geram decréscimos do rendimento.

Figura 1 – Relação ativação/rendimento predições das hipóteses do U-Invertido.

Para corroborar os dados obtidos nesta pesquisa, em um estudo realizado por Sarason (1980, apud VIANA, 1989): refere que a ansiedade pode ter efeitos positivos, desde que o sujeito seja exposto a níveis moderados de stress. Esta exposição pode ajudar os jovens a aperfeiçoarem um conjunto de competências psicológicas necessárias para lidar com situações futuras com ansiedade similar. Passer (1984, apud VIANA 1989): refere que, as consequências da ansiedade de competição dependem, da frequência, duração e intensidade dessa ansiedade, assim como, de outros fatores, como o tipo de tarefa a realizar, e influência exercida pelos grupos sociais de suporte.

Destaca-se também em alguns dados laboratoriais de campo e de prática clínica que a realização desportiva pode ser prejudicada se os níveis de ansiedade forem muito elevados Martens (1974 e Smith 1980 apud FELGUEIRAS 2003). Cruz (1996) afirma que a ansiedade pode também afetar resultados além do rendimento, como por exemplo, o abandono da competição, pelo fato de ser vista por alguns como demasiadamente ameaçadora ou negativa.

 

Considerações finais

Com base neste estudo, pode-se verificar que os atletas iniciantes de judô, sofreram diferentes tipos de influências psicológicas, a nível de estresse e ansiedade relacionados à competição, estudos indicam que em modalidades individuais o grau de criticidade é elevado quando comparado com outras modalidades, referindo-se esta afirmação em relação aos técnicos, torcida, familiares, adversários e público em geral.

Por intermédio do questionário SCAT pode-se verificar que os níveis de ansiedade dos atletas encontravam-se em sua maioria na média e acima da média, com apenas dois atletas apresentando um quadro de ansiedade alta (limite da classificação), estes resultados justificam-se por variáveis, como por exemplo, a pouca experiência em competições, o que se justifica pelo pouco tempo de prática.

A classificação no pódio deixa claro que nenhum dos atletas mostrou-se com a ansiedade extrema (ansiedade alta ou baixa ansiedade), a maior parte dos atletas ficaram com o nível de ansiedade na média ou acima da média, que dentre os estudos abordados é considerada uma ansiedade ideal para favorecer o nível de ativação adequado ou estado ótimo de ativação, sem interferir no desempenho, pois sabe-se que a ansiedade ao extremo desfavorece o rendimento segundo teoria do u invertido.

O questionário SCAT mostrou-se ser um bom instrumento para mensurar o nível de ansiedade, pois é um teste com execução simples, de baixo custo e não invasivo.

Este estudo confirma o fato de que atletas menos experientes estão mais sujeitos a todo tipo de pressão e stress exercidos pela competição, quer tenha origem na torcida, familiares ou no treinador, o que reforça uma condição determinante para atletas iniciantes, os quais deveriam participar de competições, somente após atingirem seu estado de prontidão competitiva, o que ocorre a partir do equilíbrio de fatores como o crescimento, desenvolvimento e a maturação sexual.

O nível de ansiedade também pode refletir diretamente no resultado desportivo, tendo sido verificado neste estudo, que nenhum atleta que tenha chegado ao pódio atingiu as extremas pontuações (ansiedade baixa e ansiedade alta) em relação ao SCAT, o que pode estabelecer que um ótimo nível de concentração é proporcional a um nível ótimo de ativação, ou seja, um atleta com baixo nível de ativação pode estar desconcentrado, bem como um atleta muito ansioso, com um alto nível de ansiedade,  pode-se dizer que o mesmo está estressado, o que reforça a teoria do “U invertido”, a qual destaca que à medida que ocorre um aumento na ativação assiste-se a um aumento no rendimento até um ponto ótimo, a partir do qual, aumentos posteriores da ativação geram decréscimos do rendimento.

Notou-se que o aporte psicológico e cognitivo oriundo dos treinadores fez diferença no que se tratava de manter o atleta em um nível de prontidão adequado, o que é reforçado por Franchini (2001), que destaca que em modalidades individuais, a interferência do treinador no momento da disputa esportiva é frequente. Estas afirmações impõem relevância ao tema, pois fica evidenciado a importância da preparação psicológica e o relacionamento positivo entre o atleta e o técnico, em especial na modalidade de lutas este fator aparece a todo o momento, demonstrando uma preciosa contribuição referente às instruções sugeridas pelos técnicos e as execuções realizadas pelos atletas em busca do resultado positivo. Este quadro indica uma necessidade relacionada ao processo de treinamento e nos momentos de competição, pois, os treinadores e técnicos da modalidade de judô devem se apoiar no fato de que quando se trata de atletas menos graduados ou mais novos, em competição, o componente psicológico deva ser abordado com mais cuidado e ênfase, no entanto, o mesmo deve compor as rotinas de treinamento, constituindo aspecto de grande importância, principalmente quando relacionado ao apoio e instruções positivas.

Recomenda-se que sejam realizadas novas pesquisas sobre o nível de ansiedade de atletas, se possível com uma maior amostragem e mais abrangente em relação à idade, gênero e nível técnico, contemplando também aos treinadores e comissão técnica.

O presente estudo permitiu evidenciar dados importantes em relação ao componente psicológico de atletas, e especificamente ao nível ansiedade, o qual pode ser determinante no sucesso desportivo, e ao mesmo tempo impõe a necessidade de se contemplar esta questão desde categorias iniciantes até atletas graduados, por se tratar de um aspecto importante do treinamento desportivo, evidenciando a necessidade de adoção de uma metodologia e processos que contemplem tal componente, ou seja, os treinadores não podem ignorar os efeitos negativos e principalmente deixar de explorar os benefícios de uma abordagem psicológica adequada. Por fim não pode se perder a dimensão da mesma, pois, afeta não somente o clube ou a equipe, já que trata de uma questão esportiva, social, familiar e principalmente de uma pessoa denominada de atleta.

Este estudo apesar de tratar de uma questão acadêmica, denota relevância e trata de um tema bastante abrangente e frequente da vida esportiva e social de milhares de pessoas no mundo inteiro, e espera-se que o mesmo possa servir de referência e base para estudos futuros e que possa oferecer influência positiva no ambiente de lutas.

 

Referências Bibliográficas

ANSHEL, M. H.; PAYNE, J. M. Sport Psychology for Martial Arts. The Sport Psychologist’s Handbook, p. 333-374, 2006.

BLUMENSTEIN, Boris; LIDOR, Ronnie; TENENBAUM, Gershon. Periodization and planning of psychological preparation in elite combat sport programs: The case of judo. International journal of sport and exercise psychology, v. 3, n. 1, p. 7-25, 2005.

ROCHA, C. Alberto. HUMOR E ESTRESSE DE JUDOCAS EM TREINAMENTO E COMPETIÇÃO. UDESC, 2010.

DETANICO, Daniele; DOS SANTOS, Saray Giovana. Variáveis influenciando e sendo influenciadas pela ansiedade-traço pré-competitiva: um estudo com judocas. Lecturas: Educación física y deportes, n. 90, p. 29, 2005.

FRANCHINI, E.; RUBIO, K. Aspectos Psicológicos do Judô Competitivo. 2001.

FRANCHINI, E. Judô: desempenho competitivo. Manole, 2001.

FRANCHINI, E. Bases para a detecção e promoção de talentos na modalidade judô. I Premio INDESP de Literatura Esportiva, v. 1, p. 15-91, 1999.

FELGUEIRAS, André Mendes. Ansiedade e influência dos pais na prestação desportiva dos jovens atletas: estudo realizado no 2º e 3º agrupamento da modalidade de natação. 2003.

INTERDONATO, Giovannna C.; MIARKA, Bianca; FRANCHINI, Emerson. Análise da ansiedade pré competitiva e competitiva de jovens judocas. 2013.

LITTLE, N,G. Psysical performance attributes of junior and senior women, juvenile, junior and senior men judokas. The jornal of sportes medicine and physical fitness torino, v. 13, p. 510-20,1991.

LIPOMA, M.; CORRADO, D. D.; NUOVO, S. D. Stress, adattamento interpersonale e prestazione sportiva. Passegne e Articoli. v. 12, n. 2, p. 125-128, 2005.

MAHN, P. A. O efeito da ansiedade no desempenho de tenistas em uma competição. Revista Brasileira de Ciências da Saúde, v. 19, n. 7, p. 3-8, 2009.

MIARKA, Bianca et al. Técnica y táctica en judo: una revisión. Revista de Artes Marciales Asiáticas, v. 5, n. 1, p. 91-112, 2010.

MIARKA, Bianca et al. A comparison of time-motion performance between age groups in judo matches. Journal of sports sciences, v. 30, n. 9, p. 899-905, 2012.

MARTENS, Rainer. Sport competition anxiety test. 1977.

MARTENS, R. ; VEALEY, R.; BURTON D. Competitive Anxiety in Sport. Champaign Hlinois, Human Kinetics,1990.

ROCHA, Carlos, A. Dissertação de mestrado Ciências do Movimento

Humano: HUMOR E ESTRESSE DE JUDOCAS EM TREINAMENTO E COMPETIÇÃO, 2010.

ROLLO, F. J. G. Habilidades Psicológicas e Ansiedade no Basquetebol de Alta Competição. Monografia em Ciências do Desporto e Educação Física, Universidade de Coimbra, 2003.

RUBIO, KATIA. Psicologia do esporte aplicada. Casa do Psicólogo, São Paulo, 2003.

VIANA, M. Competição, ansiedade e auto-confiança: implicações na preparação do jovem desportista para a competição. Treino desportivo, v. 13, p. 52-61, 1989.

VOSER, ROGERIO DA CUNHA. Futsal: princípios técnicos e táticos. 2° ed. Canoas. Editora da ULBRA, 2003.

WEINBERG, Robert S.; GOULD, Daniel. Fundamentos da psicologia do esporte e do exercício. Artmed. 2001.

SPIELBERG, C. D. Anxiety and behavior. New York, 1966.

SUZUKI, L. A história do judô no Paraná. 1994. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade de Ribeirão Preto, Ribeirão Preto, 1994. Disponível em: <http://www.paranajudo.org.br/destaque.php?id=42>. Acesso em: 06/11/2015.

GUIDELINES FOR USING EXPLORATORY FACTOR ANALYSIS TO TEST CONSTRUCT VALIDITY OF INVENTORIES IN SPORTS RESEARCH

Samuel Rochette

Université du Québec à Trois-Rivières, Canada

Marcos Alencar Abaide Balbinotti

Université du Québec à Trois-Rivières, Canada

Abstract: Trainers and sport related professionals rely on scientific findings repeatedly based on measures using various inventories. Validity of these kinds of instruments is crucial if one is to rely on them. The goal of this article is to give specific guidelines when running an Exploratory Factor Analysis (EFA), specifically for inspecting construct validity. Brief explanations of factor extraction and rotation methods, as well as other basics are provided. A step by step guide follows with several advices on interpretations of statistical outputs, in addition to examples using SPSS.

Keywords: test construct; validity of inventores; sports research

Introduction

Exploratory Factor Analysis (EFA) is a generic expression that often considers two types of statistical analysis, namely the Principal Component Analysis (PCA) and the EFA itself. Even if both of them are variable reduction techniques, thus can be used for very similar goals, but they should not be confused with one another (Fabrigar, Wegener, MacCallum, & Strahan, 1999).

Many researchers in sport sciences collect data through various instruments. Since psychometric qualities are key factors when creating them, EFA is a valuable tool, as it can be used to inspect validity (Balbinotti, 2016). Researchers need to consider the importance of validity as it is decisive in removing bias when assessing instruments (because all analyses that use a specific instrument are based on the assumption that the concept is correctly identified). This is especially true in sport science, as outcomes of many researchers, like motivation (Lonsdale, Hodge, & Rose, 2008), goals (Conroy, Elliot, & Hofer, 2003) or even sport events (McCartney et al., 2010) are related to performance, health or well-being. If those concepts are not effectively identified and measured by the instrument, professionals may find themselves promoting unnecessary practices or wrongly discouraging harmless behaviors (e.g., it could ultimately orient representatives toward less-than-optimal politics). This is without forgetting that professionals further away from the research process, like some trainers or psychologists, may be less inclined to consider validity as an important factor, because it has not been a significant part of their education.

As it has often been pointed out by a number of sport researchers (e.g., Atkinson & Nevill, 1998; Hopkins, Marshall, Batterham, & Hanin, 2009; Sparks, 1998), many studies could be enhanced by a more robust or diverse method of analysis. When testing validity with EFA, there are a few key elements to consider. We suggest a procedure that contains several tests, some of which are often omitted or removed from articles. By doing so, we hope it will encourage not only authors to run and include more of them, but also reviewers to consider asking for them, and therefore increase the concern for a robust EFA methodology. Moreover, we hope this paper will help psychologists, health specialists, trainers and other sport related professionals to follow some basic guidelines as they are predominantly concerned. If the sport science community mobilizes itself in using statistic tools such as EFA with more rigour, it will help globally enhance the understanding of the reality revolving around sports.

In this article, we will first have a look on some basic knowledge about factor analysis, like differentiating EFA from PCA, as well as explaining factor extraction and rotation methods. We will then give a step-by-step procedure on EFA and some guidelines on how to interpret statistical exits. An example will be shared using SPSS, followed by a conclusion.

Shared similarities

PCA and EFA aim at reducing a large body of information (i.e., values on a number of variables) to a few broad dimensions. Like most, if not any, other analysis, the goal is to explain the largest proportion of variance with the fewest variables possible (in this case, called factors in EFA or components in PCA). These specific variables are called latent variables, because they exist on an abstract level but are not measured directly.

Both PCA and EFA give a summary of the between-variables correlation patterns. They try to decompose these patterns in a way that explains the correlations with a reduced number of dimensions.

Main differences

On one hand, the PCA looks for a solution to the variance of the observed variables. It also looks for an orthogonal component solution (a solution that has independent components). Since the PCA extraction maximises the explained component variance, it will always find a solution and that solution will be unique.

On the other hand, the EFA looks for a solution to the covariance between the observed variables. Thus, it mainly explains the variance that is shared by at least two of them. It presumes that each variable contributes with its unique variance, and so considers the inherent error (Brown, 2009). When the researcher’s goal is to isolate latent variables, it is usually more fitting to choose EFA (Cattell, 1978). Many extractions methods exist and they try to maximise a good reproduction of the original correlation matrix.

Extraction Methods

There are many methods that can be used for extraction. We will only go through a few. That being said, researchers interested in finding more approaches can consult Tabachnick and Fidell (2012).

Maximum Likelihood (ML). ML maximises the probability that the correlation matrix reproduces a distribution in the population. This method produces a χ2 ratio of likelihood test which indicates if the solution is plausible. The p value must be higher than .05. This means that the null hypothesis (the model is compatible with the results) must not be rejected. A vast number of goodness of fit indexes can be computed with this method as much as it allows to calculate correlations among factors and also confidence intervals (Fabrigar et al., 1999).

Unweighted Least Square (ULS). ULS minimizes residuals. This method should be used with ordinal scales or with non-normal distributions. Since it can be frequent in sport science (e.g., when measuring variables like attitude or motivation), it can prove useful for many studies.

Alpha Factoring (AF). AF is less used and less known. It is useful when the goal is to create scales since it tries to maximise the in-factor homogeneity, thus, the fidelity.

Rotations

Rotations are mathematical processes used for interpreting factor matrixes. They facilitate the interpretation of the factors by maximizing the strongest saturations and minimizing the weakest. Rotations make it so each factor seems explained by a unique and limited number of variables. There are two types.

Orthogonal Rotation. This is the only option for PCA, but can also be used in EFA when the researcher thinks it is possible to find factors that are independent from one another. On a mathematical level, the rotations are made at a 90 degree angle in the multidimensional space, which means the orthogonal solution is easier to interpret since each factor has its own, unique and non-shared contribution (Tabachnick & Fidell, 2012). Nevertheless, this type of solution might not be possible in many cases in sport science, as emerging factors often share conceptual links (e.g., appetite, sleep and energy may all share relations and if one fluctuates, repercussions on the others could be noted). If there is a possibility that the processes are correlated, orthogonal rotation should be avoided. The most popular method is VARIMAX.

Oblique Rotation. This is the usual type of rotation used in EFA, since it is theoretically more appropriate. The fact that the rotations can be done with any angles means it is somewhat inclusive of the orthogonal counterpart, making oblique rotations a preferred method (Russell, 2002). It allows correlations between factors, meaning it can include or take into consideration conceptual links between them. Therefore, it usually reflects more appropriately and accurately the reality (Fabrigar et al., 1999), but at the cost of complications on level of interpretation, description or report (Tabachnick & Fidell, 2012). In this case, the standard method is OBLIMIN.

For other approaches on rotation, researchers can consult Comrey and Lee (2013).

Considerations

Here is an overview of several important theoretical and practical considerations when running an EFA with a perspective mainly based on the work of Tabachnick and Fidell (2012). They will serve as a foundation to build the steps we suggest when operating an EFA (see next section).

  1. The distribution of an observation must have a minimal variance (i.e., discrimination must be possible between the position of subjects).
  2. Complex variables (i.e., variables loading on more than one factor) should be avoided, as they complicate the interpretation of the results. Ideally, the structure should be simple so that each observation strongly explains only one factor.
  3. The analysis should not regroup unalike populations, since the factor solution can be different for different groups.
  4. There should be a minimum number of cases per variable (at least five). If not respected, this can lead to problems such as an ill conditioned matrix or very heterogeneous results when comparing two groups.
  5. Distribution should be normal, but some extraction methods (e.g., ULS) do not assume normality.
  6. The relation between the variables is presumed linear.
  7. Observations from subjects with unusual answer patterns (i.e., aberrant data) should be identified and eliminated.
  8. Multicollinearity should be avoided, as it shows redundancy in the data. This is not a problem with PCA, because there is no need to reverse a matrix.
  9. The correlation matrix must contain a pattern that explains a sufficiently important variance proportion. It is important, because it has to allow reduction to a limited number of factors without the loss of much information.
  10. All variables have to be part of the solution.

Exploratory Factor Analysis Steps

Here, we will discuss the steps (and the order) we suggest going through based on last section’s considerations.

  1. Select the set of observations that will be analysed jointly.
  2. Ideally, one should have a theoretical look onto this set to find a plausible conceptual solution on the number of factors and on which observation should be included in each of them.
  3. Run analysis:
    1. Run a PCA and let the program define the number of factors, or…
    2. Run an EFA with orthogonal and oblique rotations. The number of factors is determined by examining different outputs. The simplest way is by looking at the number of components with eigenvalues greater than 1.0. This is usually the default number of factors, but the researcher should also consider at least one other way. We cover the Cattell scree test (see next section), but there are other techniques that serves the same purpose (and can sometimes be better) like Horn’s (1965) Parallel Analysis (see Ledesma & Valero-Mora, 2007) or Velicer’s (1976) MAP test (see Courtney, 2013 for more on them).
  4. Examine analysis:
    1. Compare the solution(s) with the base factor hypothesis (2).
    2. Choose to keep or remove each variable based on the following criteria:
      1. Descriptive Statistics. By definition, each variable needs to show a part of variation in the positioning of the subjects. This is why a high standard deviation and a mean centered on its scale (e.g., 3 on a scale of 5) bring important information useful to differentiate subjects.
      2. Communality. It measures the proportion of variance in a variable explained by the other variables. This means that the initial score from an observation is equal to the result of its regression by all the other variables. It should be high enough to keep the observation (at least .20).
      3. Complexity. Is the variable loading on one factor or is it loading on many? The more complex a variable is, the less is should be kept. If another variable is similar in content, the choice is easy, as one of them isn’t adding much information. But if the variable is quite unique in its contribution, the researcher who decides to keep it has to choose which factor it will relate to. The main information to consider in this choice, theory aside, should come from reliability analysis (for more on reliability and sport science, see Hopkins, 2000).
      4. Cross-Comparison. Each variable should be examined by keeping in mind that removing it has an impact on the structure of the factors and their links to other variables, thus the choice should preferably be theoretically justified. As with complexity, the unique contribution of each variable has to be considered. Keeping a variable that is redundant tends to amplify the importance of the information it brings. Removing a variable with a unique contribution might drive the factor away from the meaning it should have or might overemphasize the weight of other variables.
      5. Heywood Case. This is found when the communality score is near 1.0 (e.g., .9998 or .9999) or when the saturation goes above 1.0. The most common reason for this is multicollinearity (i.e., an observation is too strongly correlated to at least one other variable). When it happens, at least one of the variables in cause should be removed.
      6. Diagnostic Tools. Relevance of an observation can be assessed based on a number of different tests (see next section).
  5. Repeat the analysis until the solution is simple and satisfactory.

To be able to adequately use EFA, one needs to be able to understand the meaning of each test result(s). It is also the responsibility of the researcher to be able to decode the conceptual meaning behind each factor, thus he should be able to identify and name them.

Diagnostic Tools

Even if the best criteria of a well done EFA is its theoretical adequacy on a meaning level, there are numerous tools, on a statistical level, that can guide one’s decisions in the process. In this section is a brief explanation of the main diagnostic tools, as they look for a Global Solution Adequacy. We suggest providing most of them, if not all of them, when publishing results, though we do also encourage researchers to push the analysis further with other tests, especially if some results are not completely satisfactory.

  1. Coefficient of Determination. With EFAs, one will want the smallest number possible, closest to zero (but without actually getting to zero). This is a good indication of the existence of correlation patterns between the variables. A coefficient of determination of zero means that there is at least one observation that has a perfect linear combination with at least one more variable. Thus, at least one variable is redundant or superfluous, because it does not add any new information. In that case, the analysis cannot proceed for mathematical reasons (it is impossible to reverse the matrix).
  2. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Measure. The KMO measure the sampling adequacy. It indicates to what extend the set of variables kept is a coherent set. It also allows the creation of one or more measures of concept adequacy. It reflects the relationship, on one hand, between correlations among the variables and, on the other hand, between the partial correlations (Dziuban & Shirkey, 1974). A high KMO indicates that there is a statistically acceptable solution that represents the relationships. A value below .5 should never be accepted, a value starts to get noticeably good around .7 or .8 and a value closest to 1 is the best possible score (Kaiser & Rice, 1974).
  3. Bartlett’s Sphericity Test (Bartlett, 1954). This test must reject the null hypothesis (all correlations are equal to zero). Thus, it must show a significant value (a score lower than .05). Since this test is very sensitive to the sample’s size, it is very frequently significant with a high n, and should prove useful mostly when there are only a few cases per variables (around five or less).
  4. Cattell’s Scree Test (Cattell, 1966). This is more of a visual test. Although it is sometimes argued that the interpretation can be quite subjective (e.g., Zoski & Jurs, 1996, amon others, offer an alternative), it is nevertheless a useful tool to consider, particularly when the results point out toward a theoretically sounder number of factors. The graph represents the eigenvalues for each factor in the initial table. These values can be seen as vectors representing the variance explained, as they are made from the sum of squared loadings of all variables for a specific factor. One should look at the lines between two dots that are more vertical than horizontal, and then mark a breaking point once it stops being more vertical (where it forms an elbow). All lines beyond that point should be ignored. The horizontal lines mean the value added by each factor is (too) low. The researcher should then count the number of components before the breaking point, though it is argued that the breaking point can be counted (Cattell & Vogelmann, 1977). This argument should definitely be considered when the exact position of the elbow is unclear.
  5. Reproduced Correlation and Residual Matrix. The reproduced correlation matrix is based on the extracted factors by recreating the original matrix. Since EFA explains factors based in covariance (compared to variances in the case of PCA), it cannot recreate the complete original matrix. The residual matrix is the difference between the original correlation matrix and the reproduced correlation matrix. As such, the less residual there is, the closest the reproduced matrix is to the original one, meaning that with only a few factors, the data represents a near approximation (Tabachnick & Fidell, 2012). The number of residual scores higher than .05 should be as low as possible.
  6. Pattern Matrix. The structure obtained from the correlations between the variables and the factors must be simple. This means that the correlation must be over .3 for at least one factor per variable. Hair, Anderson, Tatham and Black (1998) suggest different thresholds depending on the size of the sample (.3 when over 350 to .75 when around 50).

Output Examples Using SPSS

Here, we provide an example using IBM SPSS version 24. SPSS was chosen because of its popularity. That being said, we do not favor any specific software. Many others can be used such as BMDP, JMP, Python, R, SAS or Stata. We will be using the exact same steps as we suggested earlier. Several items from an inventory of motivation for sport were used with a sample size of 848 subjects. Answers were rated on a five point Likert scale.

1. Enter the variables measuring the concept.

3. When choosing outputs to show, it is usually a good idea to check everything.

Absolute value should depend on sample size (Hair et al., 1998):

Absolute value: Sample size
.30 350
.45 250
.40 200
.45 150
.50 120
.55 100
.60 80
.65 70
.70 60
.75 50

Since in this example it is over 350, we chose a value of .30. The factors/components with eigenvalues above 1.0 will be kept by default, but this can be changed. In the next table, it looks clear that there are two components as the two first components are over 1.0 in the total column. This table also shows the cumulative percentage of variance.

On the Scree Plot graph, it looks pretty clear that the third component is where there is a breaking point (the elbow), as all the lines after it are mostly horizontal. Thus, the number of component suggested by this graph is still two (it is the number of components before the breaking point). There is a consensus with both methods.

4. This is a simple case: all means are around 3 (the scales were from 1 to 5), which is centered, and the standard deviations are less than half of the mean. This is good, though more variability could have been welcomed.

The Correlation Matrix should not show any negative correlations. Good news as this example’s matrix does not. But there are many weak correlations. The correlation between the item 01 and the 08 is not even significant.

The Inverse of Correlation Matrix (R-1) is often skipped but can give useful information. First, the diagonal must have the highest values. Second, they have to be above 1.0. Third, they have to be positive.

The KMO value of the example is acceptable, but could definitely be better. As for the Bartlett’s test, in this example, it can be skipped, as χ2 tests are very sensitive to the sample’s size, making it too easily significant.

The Anti-image Matrices give values like the KMO measure but for each variable. The diagonal values should all be above .5. In this case, they all are.

The initial communalities found here should all be over .20, which they are not. This is an important element to consider. All but one variable are questionable. The extraction values are the variance reproduced from the extracted factors. They are the same as the reproduced correlation table, which is the first half of the next matrix.

If we compare the reproduced correlation with the original correlation matrix, we can see that there are many differences. The magnitudes of these differences are on the second half of the table. None of them are over .05, meaning the differences are not very important. This is an important fact as it means reproducing the data with the factors does not diverge much from the original table.

The Pattern Matrix is probably the core of the EFA. It is only present with an oblique rotation as the correlations between factors are set to zero (the orthogonal counterpart is the Rotation Factor Matrix). Here, it is quite clear that the first three items are correlated to a first factor and that the other three are correlated to the second. The researcher can then try to name these two factors by looking at the content of each item linked to it.

The Factor Correlation Matrix shows that the two factors are moderately correlated.

Conclusion

This article offered a suggestion on how to conduct an EFA in the context of validation of instruments for sport science. The procedure is made of three parts. First researchers need to have a good theoretical comprehension of the possible factors related to the items and take into account many considerations. Second, they have to conduct the analyses and examine several outputs to be able to remove unnecessary variables or chose the right number of factors. Since researchers should run more than a strict minimum of tests, some recommendations were given on the mater. Third, these tests need to guide a gradual modification of the instrument by manipulating the number of factors or the number of items. As such, it is important to consider the major part of the researcher’s judgement.

This is why this article will end with a small caution. We didn’t provide any guidelines in the field of ethics. As Messick (1980) pointed out, statistical legwork is an important process, but “an appeal to empirical validity is not enough; the potential social consequences of the testing should also be appraised” (p. 1012). This is why we want to remind any researcher using EFA (or other techniques) to keep in mind that, even with a thorough statistical analysis, one’s judgment plays a vital role. This is true not only when testing validity or in the making process of an instrument, but also in the outcomes, including its uses.

References

Atkinson, G., & Nevill, A. M. (1998). Statistical Methods For Assessing Measurement Error (Reliability) in Variables Relevant to Sports Medicine. Sports Medicine, 26, 217-238.

Balbinotti, M. A. (2016). Validação Psicométrica de Testes e Escalas em Psicologia do Esporte e do Exercício. In: Conferência international na Universidade São Judas, São Paulo, May 11th, 2016.

Bartlett, M. S. (1954). A note on the multiplying factors for various χ 2 approximations. Journal of the Royal Statistical Society. Series B (Methodological), 296-298.

Brown, J. D. (2009). Principal components analysis and exploratory factor analysis–definitions, differences, and choices. JALT Testing & Evaluation SIG Newsletter, 13, 26-30.

Cattell, R. B. (1966). The scree test for the number of factors. Multivariate Behavioral Research, 1, 245-276.

Cattell, R. B. (1978). The scientific use of factor analysis in behavioral and life sciences. New York: Plenum.

Cattell, R. B., & Vogelmann, S. (1977). A comprehensive trial of the scree and KG criteria for determining the number of factors. Multivariate Behavioral Research, 12, 289-325.

Comrey, A. L., & Lee, H. B. (2013). A first course in factor analysis (2nd ed.): Psychology Press.

Conroy, D. E., Elliot, A. J., & Hofer, S. M. (2003). A 2 x 2 Achievement Goals Questionnaire for Sport: Evidence for Factorial Invariance, Temporal Stability, and External Validity. Journal of Sport & Exercise Psychology, 25.

Courtney, M. G. R. (2013). Determining the number of factors to retain in EFA: Using the SPSS R-Menu v2. 0 to make more judicious estimations. Practical assessment, research & evaluation, 18, 1-14.

Dziuban, C. D., & Shirkey, E. C. (1974). When is a correlation matrix appropriate for factor analysis? Some decision rules. Psychological Bulletin, 81, 358-361.

Fabrigar, L. R., Wegener, D. T., MacCallum, R. C., & Strahan, E. J. (1999). Evaluating the use of exploratory factor analysis in psychological research. Psychological methods, 4, 272.

Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate data analysis (5th ed.). NY.

Hopkins, W. (2000). Measures of Reliability in Sports Medicine and Science. Sports Medicine, 30, 1-15.

Hopkins, W., Marshall, S., Batterham, A., & Hanin, J. (2009). Progressive statistics for studies in sports medicine and exercise science. Medicine & Science in Sports & Exercise, 41, 3-12.

Horn, J. L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis. Psychometrika, 30, 179-185.

Kaiser, H. F., & Rice, J. (1974). Little Jiffy, Mark IV. Educational and Psychological Measurement, 34, 111-117.

Ledesma, R. D., & Valero-Mora, P. (2007). Determining the number of factors to retain in EFA: An easy-to-use computer program for carrying out parallel analysis. Practical assessment, research & evaluation, 12, 1-11.

Lonsdale, C., Hodge, K., & Rose, E. A. (2008). The Behavioral Regulation in Sport Questionnaire (BRSQ): Instrument Development and Initial Validity Evidence. Journal of Sport & Exercise Psychology, 30, 323-355.

McCartney, G., Thomas, S., Thomson, H., Scott, J., Hamilton, V., Hanlon, P., . . . Bond, L. (2010). The health and socioeconomic impacts of major multi-sport events: systematic review (1978-2008). Bmj, 340, 1-9.

Messick, S. (1980). Test validity and the ethics of assessment. American Psychologist, 35, 1012-1027.

Russell, D. W. (2002). In Search of Underlying Dimensions: The Use (and Abuse) of Factor Analysis in Personality and Social Psychology Bulletin. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 1629-1646.

Sparks, A. C. (1998). Validity in qualitative inquiry and the problem of criteria: Implications for sport psychology. The Sport Psychologist, 12, 363-386.

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2012). Using Multivariate Statistics (6th International ed.): Pearson.

Velicer, W. F. (1976). Determining the number of components from the matrix of partial correlations. Psychometrika, 41, 321-327.

Zoski, K. W., & Jurs, S. (1996). An objective counterpart to the visual scree test for factor analysis: The standard error scree. Educational and Psychological Measurement, 56, 443-451.

Direction of attentional focus on response time in block departure in Athletics

Direção do foco atencional no tempo de resposta na partida do bloco no Atletismo

José Vasconcelos-Raposo1, Estefânia Sá2

1.University of Trás-os-Montes and Alto Douro, INESC TECH, (UTAD) Portugal.

2.University of Trás-os-Montes and Alto Douro, (UTAD) Portugal.

INTRODUÇÃO

Com este trabalho pretendemos, de alguma forma, contribuir para um conhecimento mais efetivo, sobre as questões subjacentes aos contributos que a psicologia do desporto pode efetivamente dar para a melhoria do rendimento dos atletas, potenciando as suas capacidades físicas.

Para o propósito do presente estudo, tomamos em consideração os processos atencionais, nomeadamente os que se prendem com o que designamos de foco atencional. O nosso objetivo é demonstrar que com a correta orientação do foco atencional do atleta, por exemplo, no caso da partida nas provas de velocidade no atletismo, é possível reduzir o “tempo de resposta” na partida com blocos.

Uma das questões centrais com que a Psicologia do Desporto debate é a receptividade por parte dos treinadores para recorrerem aos contributos de um psicólogo do desporto. Se bem que o número de psicólogos a trabalhar com equipes tenha vindo a aumentar ao longo dos anos, a intervenção destes é ainda reduzida. As explicações para tal fenômeno são várias. No entanto, parece que uma das mais significativas é a reduzida informação de que os treinadores dispõem sobre os reais contributos que a psicologia pode dar para a melhoria do rendimento dos atletas. O outro lado desta medalha mostra-nos que os psicólogos também não têm sido eficazes na divulgação dos seus saberes e contributos para o rendimento desportivo. Quando o fazem, fazem-no com a preocupação de satisfazer os requisitos acadêmicos essenciais à progressão das suas carreiras. As implicações deste último aspecto são que a “leturalibilidade” dos documentos publicados é inadequada para a maioria dos agentes desportivos que intervêm no processo de treino desportivo.

De acordo com Mannie (1997) o sucesso de um programa de treino para a partida depende, em grande parte, do tempo de resposta do atleta. Por tempo de resposta deve entender-se: o tempo que leva um atleta a “identificar o estímulo, iniciar e completar a ação associada ao estímulo (informação) que lhe é apresentado (no seu componente corporal e mental)”. Neste sentido, definimos o tempo de resposta como sendo constituído pelo tempo de reação e pelo tempo de movimento de uma ação motora previamente treinada.

No que se refere à partida de blocos, nas provas de velocidade na modalidade de atletismo, sabemos que o tempo de reação é secundário ao tempo de resposta. Mannie (1997), refere que não existe uma relação direta entre o tempo de reação e o tempo de prova, não sendo o mesmo verdade na relação que existe entre tempo de resposta e tempo de prova. O autor afirma que apenas o segundo toma em consideração os componentes que influenciam diretamente o tempo de movimento, nomeadamente no que se refere à antecipação das adaptações necessárias às fases seguintes da corrida.

Assim, para o propósito do presente estudo, concentramos os nossos esforços no estudo do tempo de resposta dos atletas não tendo qualquer preocupação em quantificar o tempo de reação. Com o propósito de tornar evidente a relação existente entre a direção do foco atencional e os valores do tempo de resposta procuraram estabelecer uma relação entre o tipo de foco atencional e os tempos de resposta.

Este trabalho representa o retomar de uma linha de investigação na área da aplicação de alguns princípios psicofisiológicos ao rendimento desportivo. De acordo com trabalhos realizados anteriormente, Vasconcelos-Raposo, Freitas e Morais (1990), prevemos uma redução no tempo de resposta. Como consequência de um programa de treino de controle atencional centrado no ponto de foco interno. Por ponto de foco interno entendemos a sensação física mais facilmente reconhecida pelo atleta em associação à ação motora que imediatamente se lhe segue.

A revisão da literatura que segue serve um duplo propósito. Em primeiro lugar, procura evidenciar os aspectos que mais diretamente parecem estar associados a fenômenos que nos propomos estudar. Em segundo lugar, é também uma forma de alertar os nossos eventuais leitores para o caráter exploratório deste tipo de trabalho, na medida em que as possíveis inferências causais requerem um maior número de variáveis a serem tomadas em consideração. Assim, de seguida apresentamos alguns estudos relativamente a algumas das variáveis que à priori consideramos ser prioritário tomar em consideração, nomeadamente a velocidade de reação, os sistemas de processamento de informação e a concentração.

Velocidade de reação

De todas as formas de manifestação da velocidade a que está mais condicionada geneticamente é a velocidade de reação (Carvalho, 1988). A velocidade de reação é a capacidade do sistema neuromuscular reagir a um dado estímulo no menor espaço de tempo. Podemos, ainda, definir este conceito como tempo de reação (TR), ou seja, o tempo que decorre entre a apresentação de um estímulo e o início da resposta solicitada pelo sujeito. Existe uma multiplicidade de fatores que contribuem para que o mesmo sujeito apresente diferentes TR em função da modalidade sensorial solicitada.

Esta resposta ao estímulo pode ser definida em dois tipos, consoante ao conhecimento ou não da origem do estímulo (Castelo, Barreto, Alves, Mil-Homens Santos, Carvalho & Vieira, 1996). Assim, temos o tempo de reação simples (TRs), onde o atleta previamente conhece a resposta que tem de dar ao estímulo. No tempo de reação complexa (TRc), o estímulo é desconhecido assim como o momento e circunstância em que ocorrerá.

O TRs implica uma resposta única a um estímulo já conhecido (Manso, Valdivielso, Caballero, & Acero, 1998). Um exemplo imediato, que nos permite ilustrar esta capacidade, é a resposta ao disparo do juiz de partida de uma prova de velocidade.

Para o propósito deste estudo estudaremos o tempo de resposta, que é composto pelo tempo de reação e pelo tempo de movimento específico a uma tarefa. No caso da partida em atletismo o tempo de movimento (TM) é quantificado a partir do momento em que se pode identificar o início da contração muscular e termina quando o ciclo gestual é finalizado (no caso da partida de blocos quando o pé da frente sair do bloco). São fatores fundamentais para o tempo de movimento os aspectos musculares e energéticos. Esta capacidade humana é treinável. Por esta razão, julgamos ser pertinente investigar o tempo de resposta, tal como este se alicerça nos processos do foco atencional.

Na literatura especializada reconhecem-se cinco fases para o tempo de reação simples, são elas:

  1. O tempo que o receptor demora em captar o estímulo, ou seja, o tempo que medeia à ocorrência do estímulo até à recepção do mesmo pelo indivíduo. Este componente está intimamente relacionado com a capacidade de concentração. Quanto maior for a capacidade de concentração, menor será o TR (Pérez & Enciso, 1987);
  2. O tempo que o estímulo demora a percorrer a via aferente, ou seja, o tempo que decorre desde o estímulo chegar ao receptor da zona cerebral de cada modalidade sensorial. Este aspecto relacionado com a velocidade de condução do impulso nervoso (aspecto que não pode ser treinado);
  3. O tempo de elaboração da resposta, ou seja, seleção de uma resposta correta ou idônea entre toda a gama de experiências armazenadas na memória (é a fase do TRs que se pode desenvolver de melhor forma, através do treino);
  4. O tempo que o estímulo demora a percorrer a via eferente até chegar à placa motora (fator muito estável que apenas se pode alterar minimamente com o processo de treino);
  5. O tempo que decorre em estimular o músculo, ou seja, em se dar início à contração.

As quatro (4) primeiras fases denominam-se de tempo de reação pré-motriz e constituem 75-85% do TR total. A quinta (5ª) é fase denominada de tempo de reação motriz (fase de execução) e abarca o período compreendido desde que o impulso trespassa a placa motora até que se dá início ao movimento. De acordo com Manso et al. (1998) a esta fase corresponde 15 a 25% do TR total.

Os valores do TR estão diretamente ligados à maturação do SNC e diminuem com a idade. De acordo com Surwillo (1996) e Manso et al. (1998) os melhores valores de TR são conseguidos pelos indivíduos com idades compreendidas entre os 18 e 25 anos. Apesar de que os indivíduos com idades entre os 10 e os 13 anos já tenham valores semelhantes aos dos adultos. Na opinião de Carvalho (1998) os resultados práticos nos valores da TR devem-se fundamentalmente a uma cada vez melhor habilidade de controle atencional (leia-se concentração).

O TRs varia consoante a natureza do estímulo e do receptor específico que afetam (Matveev, 1986; Manso et al, 1998). Por exemplo, da revisão da literatura, constatamos que as respostas aos estímulos auditivos obtêm valores de TR que são mais baixos do que os estímulos visuais (Matveev, 1986; Pérez & Enciso, 1987; Manso et al, 1998). Estes dados são confirmados pelo estudo de Vasconcelos-Raposo, Freitas e Morais (1990), que compararam os tempos de reação obtidos como resposta a estímulos auditivos e visuais por estudantes praticantes de várias modalidades desportivas.

Sistema de processamento de informação

O sistema de processamento de informação contêm apenas um estímulo e uma resposta, mas há um largo número de operações mentais entre as duas. O mecanismo geral de processamento da informação (Bakker, 1990) (aparece na figura 1).

Na forma mais elementar, o sistema de processamento de informação envolve o armazenamento de informação na memória, reutilização desta e a execução do movimento em resposta à informação (Cox, 1990).

O modelo mais simples de tratamento de informação envolve um receptor, um efetor e um único neurônio entre eles e no qual as falhas entre os elementos são as sinapses. Se o R (receptor) estivesse diretamente ligado ao E (efetor), o sistema não teria flexibilidade, uma vez que E estaria sempre à mercê de R (Surwillo, 1986).

Assim, a intervenção de outros neurônios no ponto “x” (ver figura 2), permite que a resposta do efetor seja modulada, tanto pela variação do grau de excitabilidade do neurônio como pela introdução de outro neurônio nesse ponto “x”, como mostra a figura 3. O neurônio “b” (ver figura 3), é referenciado como o neurônio “gating”, isto porque permite que exista, em conjunto com o neurônio “a”, um meio externo de modelar a resposta do efetor sem alterar a sua sensibilidade (Surwillo, 1986).

Figura 1. Sistema de processamento de informação no organismo humano (adaptado de Bakker, 1990).

 

1

Figura 2. Configuração simples dos elementos num modelo de comportamento simples. As áreas a sombreado representam as junções ou sinapses entre os elementos (adaptado de Surwillo, 1986).

2

Sem o sistema de controlo dos neurônios “gating”, o “timing” da resposta do efetor em todos os sistemas seria determinado somente pela excitabilidade dos neurônios envolvidos e estaria sempre sob o controle dos diferentes e variados estímulos que bombardeiam o organismo.

Figura 3. Modelo de comportamento simples mostrado na figura 2 com a adição do neurónio b, o neurónio “gating” (adaptado de Surwillo, 1986).

3

Pela hipótese colocada por Surwillo (1986), o processo atencional é em tudo igual, em termos fisiológicos ao sinal do neurônio “gating”. Daí tornar-se importante conhecermos o processo atencional.

Outro conceito em que alicerçamos a nossa proposta teórica para a potenciação do tempo de resposta é o de sistema “reverbatório” e que está intimamente associado ao processo de organização da informação a vários níveis da memória sem que para o efeito envolva um número excessivo de neurônios e consequentemente a velocidade de processamento das respostas solicitadas para as tarefas a serem realizadas seja maior. Este conceito foi apresentado pela primeira vez por Lorence de Nó em 1938. A discussão dos nossos dados é uma breve descrição de como traduzimos este conceito para a prática desportiva.

Concentração

Testemunhos como “mantem os teus olhos na bola”, “concentre-se”, “ouve com atenção”, “se mantem alerta”, “presta atenção”, são comumente ouvidos e usados pelos treinadores, espectadores e atletas. Isto implica que a percepção (atenção particular para a informação disponível no meio ambiente), seja importante para a performance atlética humana (Nideffer, 1986; Straub & Williams, 1984). Assim como a atenção é decisiva para o TRs, torna-se importante definirmos a atenção dentro do contexto desportivo.

A atenção pode ser vista como o elemento central da concentração, uma vez que é ela que permite a focalização da atividade mental; um foco é seletivo, filtrador e divisível (Summers & Ford, 1995). A atenção é o processo que dirige a nossa alerta para a informação que vai estando disponível para os nossos sentidos. É, portanto, o processo que leva os atletas a dirigir e manter as suas “consciências” nos estímulos percebidos (Viana & Cruz, 1996).

A atenção refere-se à concentração e focalização do esforço mental em determinadas fontes da informação, ignorando outras. No desporto a habilidade de focar a atenção na tarefa, nos aspectos determinantes e simultaneamente de filtrar a informação é crucial para uma ótima performance (Summers & Ford, 1995).

A atenção segundo Summers & Ford (1995) apresentam três (3) dimensões: a Direção: refere-se à fonte do estímulo a que se atende. A Intensidade: quanta atenção é prestada à direção escolhida. A Flexibilidade: alteração da direção e intensidade requerida.

A direção do foco atencional pode ter origem no exterior (olhar a bola, focar um alvo) ou no interior do indivíduo (refere-se a pensamentos, “imagery”, sensações cenestésicas, enfim sensações internas). No caso do nosso estudo, a execução prévia de um comando motor, tendo por base um elemento seletivo na condição de execução e a presença de um estímulo interno previamente definido. Uma vez programada a resposta, fazemos depender o início da mesma da identificação do sinal da partida, que neste caso é o correspondente ao neurônio de Gating. Para que haja uma plena potenciação do tempo de resposta devemos definir o ponto de foco externo, ou seja, o local onde o atleta deseja realizar o seu primeiro apoio após a saída dos blocos. Este último aspecto não foi contemplado para o propósito do presente estudo, uma vez que requer intervenção ao nível da biomecânica e preparação física ao que se refere à força máxima.

O modelo atencional de Nideffer (1986), sugere que a atenção do indivíduo poder ser descrita, em qualquer momento, segundo duas coordenadas contínuas: direção e amplitude (ver figura 4). São-nos apresentadas quatro (4) tipos de atenção, a ampla externa (que serve para avaliar rapidamente determinadas condições do meio), a ampla interna (analisa retrospectivamente uma situação e permite planejar uma estratégia de resposta), estreito interno (que serve para preparar os gestos a realizar), e estreita externa (para executar a estratégia escolhida).

Viana e Cruz (1996), apresentam alguns exemplos dos tipos de atenção requerida em alguns desportos ou modalidades desportivas, dentro dos quais salientamos a modalidade de velocidade no atletismo, onde o foco atencional deve ser primeiramente estreito interno e depois estreito externo. O estreito interno (preparar) refere-se à tensão muscular que se deve sentir antes de se ouvir o tiro da pistola, e depois a estreita externa (executar) que se refere ao tiro (Vasconcelos-Raposo, Freitas & Morais, 1990).

Figura 4. Dimensões da atenção (adaptado de Viana & Cruz, 1996).

4

Daí que seja fundamental orientarmos os atletas no sentido de saberem direcionar o seu foco atencional, que passa em tudo pelo treino mental, pela visualização e pelo treino técnico associado à preparação psicológica para a competição.

Metodologia

Um trabalho deste tipo, quando realizado no contexto em que foi, requer que a sua divulgação seja feita com o maior dos escrúpulos, daí que nunca seja de mais, ao longo do mesmo, reforçar o seu caráter exploratório. De seguida procuramos informar o leitor sobre as várias componentes que possibilitaram, assim como as que limitam a nossa capacidade para generalizar os resultados obtidos. Os equipamentos utilizados não foram os mais adequados para a investigação pura. De qualquer forma ela alicerça-se numa das nossas intenções que é de desenvolver metodologias que sejam suficientemente simples e que possam ser aplicadas pelos treinadores e outros técnicos que não dispõem da tecnologia suficientemente sofisticada para realizar os trabalhos típicos da investigação acadêmica. De qualquer forma, quer no processamento quer no tratamento dos dados, assim como na divulgação dos resultados, procuramos fazê-lo com todas as reservas necessárias para o contexto acadêmico. Porém, estamos confiantes que os pressupostos teóricos em que nos fundamentamos são sólidos e como tal merecedores de uma maior atenção por parte dos investigadores, especialmente aqueles que estão interessados no contributo da psicologia e da psicofisiologia para o rendimento desportivo, razões pelas quais nos propomos divulgar os resultados.

Caracterização da Amostra

A amostra, do tipo intencional e de conveniência, foi constituída por alunos da Licenciatura em Educação Física e Desporto, que frequentavam a disciplina do terceiro (3º) ano em Psicologia do Desporto. Esta amostra foi selecionada por ser nesta disciplina que se aborda a temática subjacente a este trabalho e de existir a oportunidade de recolher os dados com uma maior disponibilidade por parte dos alunos para realizarem as tarefas desejáveis de uma forma consciente, ou colaborante. Para além deste aspecto há, ainda, a considerar que a disciplina de atletismo precede a de psicologia.

Se tomarmos por base que mais de 80% dos estudos publicados nas revistas de maior prestígio da Psicologia têm como amostra os alunos do primeiro e segundo ano de frequência universitária, poderíamos aceitar esta amostra como adequada. Porém, se a preocupação central for o contributo para a melhoria do rendimento desportivo, esta serve apenas o propósito de proporcionar valores que eventualmente se possam traduzir num alerta para uma eventual área de investigação, cujos resultados poderão revestir-se do maior interesse para a promoção da Psicologia como disciplina científica capaz de satisfazer os critérios pragmáticos que tendem a tipificar as posições dos treinadores relativamente à psicologia e ao treino mental.

Para definirmos a nossa amostra, utilizamos as seguintes variáveis: idade e sexo. Através da análise do quadro 1, verificamos que a amostra consistiu em quarenta e nove (49) indivíduos, dos quais trinta (30) são do sexo masculino e dezanove (19) do sexo feminino. As idades foram compreendidas entre os 19 e os trinta anos de idade.

Relativamente à altura dos sujeitos, constatamos que o aluno mais baixo tinha 160 cm e o mais alto de 193 cm. A composição corporal da amostra variou entre os 4.00% e os 26.8%, sendo a média de 14%.

5

6

Instrumentos

Nesta parte do trabalho apresentamos os equipamentos e os métodos a que recorremos para quantificar o tempo de partida. Assim, utilizamos:

Foram utilizados dois blocos de partida de provas de velocidade do Atletismo, que se encontravam colocados em dois locais distintos. Um montado para alunos destros e o outro para alunos sinistros.

Foi solicitado aos sujeitos que deveriam selecionar a posição em que se sentissem mais adaptados e para manterem constantes as medidas entre os apoios, em cada uma das partidas.

Os blocos foram colocados numa posição perpendicular à pista e paralela à câmera filmadora. Esta disposição permitiu a filmagem dos dois apoios dos alunos aquando do momento da partida dos blocos, após a largada.

Foi utilizada uma Câmera filmadora SVHS – Panasonic MS4, tripé Miller e cassetes VHS, que nos permitiu captar um número adequado de “frames”, para posteriormente lhe sobrepormos um cronômetro. Esta foi manejada por um técnico profissional de imagem. A utilização de um tripé permitiu-nos manter a filmadora e consequentemente a imagem no enquadramento desejado, para posterior identificação dos marcadores de tempo.

Foram utilizadas duas fitas VHS, uma para o registo do pré-teste e a outra para o pós-teste. Nestas foram colocados cronômetros sobre as imagens para que na fase de análise das mesmas fosse possível aferir o tempo de resposta com o menor erro possível.

Televisor Grundig Supercolor e Vídeo JVC Professional Editing Recorder BR-8600E. O vídeo e o televisor foram utilizados para a visualização dos vídeos com as imagens do pré e pós-teste.

Programa Editing Control Unit Rm – 86 U. Utilizado para iniciar e imobilizar a imagem nos momentos desejados. O primeiro momento, início da contagem, foi considerado o primeiro indicador que permitisse identificar o início do registro magnético do som do apito. O segundo momento, término da contagem, foi considerado aquando da identificação no registro magnético do último contato do último apoio retirado do bloco.

Apito. Foi utilizado para dar as partidas dos blocos de Atletismo.

Body Fat Analyzer HBF – 301. Este instrumento foi utilizado para registrar os valores de massa corporal dos sujeitos.

Fita VHS da técnica de atletismo, “Sprint Tecnics – correndo com Carl Lewis” de L. Seagrave e T. Tellez é um documentário que contêm os aspectos relevantes da técnica de partida de blocos, bem como possui a orientação atencional ótima que se deve verificar quando se possui valores excelentes (os mais baixos possíveis fisiologicamente) do tempo de resposta.

Procedimentos

Na recolha inicial dos dados (pré-teste), efetuamos a seguinte sequência de acontecimentos:

   Os alunos efetuaram um aquecimento de dez minutos, sem orientação. Após este período de aquecimento foram orientados no sentido de, enquanto esperavam pela sua vez, se mantivessem em silêncio. Foi solicitado que desempenhassem as tarefas com o maior empenho que lhes fosse possível. Assim, os alunos foram chamados e, em primeiro lugar, tinham de realizar um teste para aferir os tempos de reação em função de um estímulo auditivo e outro visual, apresentados de forma aleatória. Este primeiro momento de recolha de dados teve por objetivo disciplinar a sequência da realização da tarefa que foi efetivamente o objetivo do estudo. Foi também transmitido que os alunos deveriam mencionar o seu número de chamada, antes de começarem a primeira partida, isto para evitar posteriores confusões, uma vez que as imagens foram recolhidas no formato de grande plano de forma a minimizar os posteriores erros de leitura relativamente ao momento de último contato com o bloco.

Posteriormente o sujeito dirigia-se ao local onde estavam colocados os blocos de partida e à voz de chamada ajustava os blocos e efetuava, com pausas não controladas, três partidas. O mesmo indivíduo realizou a sua série de partidas sem interrupções e ao ritmo que lhe foi mais conveniente. Após a finalização de cada série, e de forma a não permitir confusões relativamente a quem estava no bloco de partida, sempre que o sujeito acabava a sua série das partidas foi colocada uma faixa preta (para distinção na sequência dos sujeitos).

De seguida o indivíduo dirigia-se a um dos pesquisadores e respondia a um questionário, e de seguida repetia o procedimento das partidas, mas desta vez efetuando apenas duas. A pergunta mais relevante concentrava-se no seu foco atencional, ou seja: em que te concentraste no momento da partida?

A segunda parte do nosso trabalho consistiu na orientação e treino do foco atencional dos sujeitos para a tensão muscular dos músculos da coxa e glúteos. Este programa de treino foi, a variável independente deste estudo, que seguiu o desenho do pré-teste – pós-teste.

O programa de treino das partidas consistiu na visualização do vídeo (“Sprint Tecnics – correndo com Carl Lewis”) que continha no seu interior a técnica correta de partida, e os aspectos determinantes em que os atletas deveriam estar concentrados/focados, relativamente aos aspectos técnicos, mas no que se referia o componente cognitivo dos processos atencionais nenhuma informação foi contemplada. Daí a necessidade de adicionarmos a visualização dos aspectos técnicos uma intervenção com o objetivo de familiarizar os participantes com as sensações inerentes ao processo de foco atencional interno.

O vídeo foi mostrado com pausas para reforçar os aspectos determinantes da técnica de partida de blocos e da direção do foco atencional. Após a visualização do vídeo e do treino para o reconhecimento das sensações relativas ao foco atencional interno, foi pedido aos participantes que fechassem os olhos e que se concentrassem na sensação muscular que deviam sentir aquando da partida dos blocos (e que já tinham vivificado durante o treino). Este treino teve a duração de duas sessões de uma hora e meia cada e separadas uma da outra por um período de 7 dias.

Na terceira fase, foram recordados e reforçados os aspectos fulcrais visionados na aula anterior (qual a direção do foco atencional que deveriam ter, assim como o ponto de foco desejado e identificado na tensão muscular identificada pelo estado de prontidão da resposta ao sinal de partida).

Nesta parte, repetiu-se o procedimento efetuado no período do pré-teste, com a alteração de que os alunos não responderam a qualquer questionário.

Análise estatística

O presente trabalho recorreu à análise descritiva, para a mera comparação das médias, e recorremos ao t-Teste emparelhado. No entanto, num trabalho como este que tem por objetivo realçar o contributo da psicologia do desporto, tal como este pode ser quantificado cronometricamente, julgamos ser mais relevante à apresentação dos ganhos obtidos através do controle atencional em cada uma das tentativas.

Tendo por base os valores e princípios que orientam a aplicação do paradigma pragmatismo recorreu-se ao método de triangulação de dados (Tashakkori & Teddie, 1998).

Isto é, calculamos as médias de cada uma das tentativas (cinco). Depois calculamos a diferença aritmética entre a 1ª tentativa do pré-teste e a 1ª do pós-teste e assim sucessivamente para as cinco realizadas. Para a aplicação do T-teste emparelhado utilizamos as médias obtidas no pré-teste e as do pós-teste.

A variável independente, que suporta a realização do nosso estudo, é o foco atencional dirigido para a tensão muscular na partida de blocos em Atletismo.

Assim foi colocada a seguinte hipótese nula:

Não há influência do foco atencional, dirigido para a tensão muscular, nos valores do tempo de resposta na partida de blocos em Atletismo.

 

Apresentação dos resultados

A apresentação dos resultados tem como preocupação central tornar a leitura e consequente interpretação dos valores o mais fácil possível, uma vez que a nossa população alvo não foi prioritariamente a acadêmica, mas sim os treinadores, que como sabemos na sua maioria não tem formação para interpretar os outputs estatísticos. Assim, recorremos à descrição dos resultados em texto, seguidos de quadros elucidativos.

No que se refere aos dados da amostra, aferimos que todos os alunos praticavam, ou tinham praticado sistematicamente, qualquer desporto durante um ano ou mais anos, sendo a média de anos de prática de sete (7).

Na variável – tipo de desporto praticado (individual ou coletivo), como se pode ver no quadro 3, o número de alunos praticantes de desportos coletivos é superior (57.14%) ao número de alunos praticantes de desportos individuais (42.85%).

7

Como podemos analisar no quadro 4, o desporto coletivo predominante foi o futebol com 29% do número total da amostra. Por outro lado, o desporto individual predominante na amostra foi o Atletismo com 14% dos sujeitos estudados (ver no quadro 3).

Em relação à experiência nos blocos de partida dos inquiridos, trinta e seis (36) dos inquiridos afirmaram não ter experiência suficiente nos blocos de partida de Atletismo e treze (13) afirmaram possuir essa familiarização.

Tomamos em conta a nota de disciplina de Atletismo do primeiro ano do currículo da Licenciatura em Educação Física e Desporto da UTAD, enquanto um indicador secundário da experiência ou não da partida de blocos. Foi-nos proporcionado informação de que as notas variavam entre 17 (dezessete) e 11 (onze) valores, sendo a média da turma de 13 (treze) valores.

Como podemos ver no quadro 5, os valores médios do tempo de resposta, do pré-teste (foco atencional direcionado para o apito) para o pós-teste (foco atencional dirigido para a tensão muscular) sofreram uma diminuição mais ou menos acentuada em todas as tentativas e uma consequentemente diminuição nos valores da média global. Verificando-se uma diferença de 2.24 na média das cinco tentativas do pré-teste para o pós-teste.

Quando calculamos o t-Teste emparelhado, com base nas médias das cinco tentativas do pré-teste e do pós-teste, verificamos existirem diferenças significativas entre os dois momentos (t = 3.224, Sig. = 0.032).

Quando tentamos verificar a existência de diferenças significativas entre as restantes variáveis e o tempo de resposta, não foram encontradas quaisquer diferenças.

8

Discussão e conclusões

Nas modalidades de velocidade, ou naquelas em que a velocidade é determinante, como o são as disciplinas de velocidade pura, é fundamental conhecer todos os fatores intervenientes e determinantes para a consecução dos resultados máximos.

Temos então que o tempo de resposta é uma fração da velocidade extremamente difícil de treinar, isto porque todos os mecanismos que o constituem e limitam são internos (neuronais), determinados geneticamente.

Como foi visto a maior parte dos autores que falam sobre a velocidade de reação dizem que o fator mais preponderante no progresso desta, para se atingir a excelência, é a melhora da capacidade de concentração (Carvalho, 1988; Manso et al., 1998). Atendendo a que o tempo de reação, por si só, tem um valor relativo para o resultado da competição, achamos ser mais apropriado falar de tempo de resposta, em que a integração do ponto de foco atencional é um elemento crucial para a própria conceitualização e definição do conceito de tempo de resposta.

Com base nesta proposta, para se melhorar o tempo de resposta, é e da maior importância uma correta orientação do foco atencional dos atletas. Este tipo de orientação atencional deverá ser definida para cada momento da prova. É com base nesta definição prévia do que é essencial e secundário para a prestação que os treinadores e atletas, em conjunto, devem elaborar ou construir os planos de prova.

Os nossos resultados sugerem que a proposta de que o ponto de foco interno, materializado através do comando de execução dos movimentos inerentes à partida e cujo ponto de foco atencional (concentração) é a tensão muscular. Extrapolando, com base no conceito de “neurônio gating” (Surwillo, 1986), definimos o sinal de partida como a condição última e única para executar os comandos de partida já em memória de curta duração.

Os atletas têm conhecimento que o que vai fazer com que iniciem a prova é o disparo da pistola, só que para darem início aos seus movimentos é necessário terem a excitação muscular ótima, ou seja, têm que passar pelas cinco (5) fases propostas por Zaziorski em Manso et al. (1998) e Carvalho (1988), que ao decorrerem levam certo tempo (tempo de reação). Ao conseguir que os atletas estejam focados na tensão muscular existente nos seus glúteos, fazemos com que o mecanismo de processamento de informação seja encurtado. Isto porque ao soar o disparo todos os comandos para dar início ao movimento já estavam efetuados, agora apenas foi fechado o circuito de resposta.

Uma dos componentes psicológicas que reconhecidamente mais contribui para as boas prestações competitivas é a capacidade de concentração dos atletas. No entanto, para que assim seja é da maior importância que sempre que se solicite ao atleta que este se concentre que saiba a que nos estamos a referir e mais concretamente para que aspecto específico deva direcionar a sua atenção seletiva.

Ao longo da nossa experiência profissional, poucos treinadores e atletas sabiam explicar o que entendiam por concentração. Para muitos é algo como “saber o que fazer ao longo da prova”, “não pensar noutras coisas e ter pensamentos positivos para o que vai fazer”, “estar concentrado é não nos preocuparmos com os outros”, etc. Este tipo de definição, se bem que possa servir algum propósito, de forma alguma se aproxima do que os psicólogos do desporto procuram desenvolver quando solicitam aos treinadores e atletas que em conjunto construam um plano de prova, no qual sejam devidamente identificados momentos críticos e para os quais os atletas devem estar previamente preparados. Há mesmo alguns autores que sugerem que os atletas deverão, antecipadamente, dar as ordens de comando, para que quando a situação critica emerge a sua capacidade de resposta ser a mais rápida e eficaz possível.

Em 1989 William Morgan escrevia “The test of any model needless to say, is simply, does it work? Outro aspecto a que este autor faz referência é o fato de a vasta maioria da investigação nesta área ser de carácter teórico, e quando recorre a alguma teoria diga-se através da importação destas de outros contextos não específicos ao rendimento desportivo.

Com o presente trabalho, apesar das limitações impostas pelo equipamento utilizado, procuramos evitar dois aspectos: 1) nada é tão mau como uma má teoria; 2) a prática da ciência pela ciência é “cientismo” e não ciência.

Os resultados obtidos evidenciaram existir diferenças estatisticamente significativas entre o pré-teste e o pós-teste, ou seja, que o treino do foco atencional interno parece ser mais eficaz que o foco atencional externo, tal como expresso num ganho de 2.24ms no tempo de resposta na partida em atletismo.

9

Fig.1. Representação gráfica de um sistema reverbatório e de velocidade de resposta ao estimulo, tal como introduzido pela presença do “neurônio gating”. (Surwillo, 1986).

Relativamente ao segundo aspecto, evitamos recorrer às teorias da atenção desenvolvidas no contexto da psicologia geral. Elaboramos uma proposta teórica com base em conceitos psicofisiológicos, nomeadamente o do sistema reverbatório, de “neurônio Gating” (ver figura 1), tempo de reação e tempo de movimento. A razão porque recorremos a estes conceitos prende-se com o nosso propósito de ultrapassar as limitações conceituais que prevalecem no mentalismo vigente na psicologia do desporto. Terry Orlick, é um dos psicólogos que descreve de forma mais detalhada o contributo e os processos que contribuem para as vantagens da preparação mental. No entanto, a sua perspectiva é, em nossa opinião, de caráter eminentemente mentalista. Por exemplo, relativamente aos planos mentais para a competição escreve: “…a crucial point is your focus of attention just before the start of the event. It should flow naturally out of a positive psychological warm-up. A specific psych plan is also helpful. This will generally consist of a brief reminder of your activation level, if necessary, and a focus plan of the first moves you will do, seconds before the start (Orlick, 1986:21).

Esta é uma prescrição que nos parece muito geral e que tem por base o princípio de que a realização mental das tarefas é por si só suficiente como contributo para a melhoria do rendimento. Em nossa opinião é insuficiente, na medida em que excluem os processos fisiológicos, nomeadamente aqueles em que se alicerçam as tarefas a serem realizadas.

A nossa proposta vai no sentido de se construir um plano de prova que consista da sequenciação dos comandos de execução a serem dados em todos os momentos da competição. Esses comandos prévios visam o desenvolvimento de um maior controle sobre os requisitos das múltiplas tarefas que integram o evento competitivo, como por exemplo a prova de 100m. A cada componente da prova deverá existir um referencial físico de forma potenciar os benefícios que o controle motor provoca a níveis de concentração, uma vez que permite uma maior seletividade, consequentemente eliminando o eventual impacto de variáveis externas ou até mesmo secundárias às tarefas a serem realizadas.

No caso do tempo de partida, o controle atencional deverá constituir-se pelo comando prévio da execução motora ficando em suspenso o sinal para o início da ação (Gating). Desta forma ganha-se o tempo que separa a ocorrência do sinal de partida (aparelho auditivo), o reconhecimento deste (no cérebro) e o comando para iniciar a ação. Assim a concentração na partida deverá consistir no comando prévio da ação motora imediatamente após o reconhecimento do sinal de partida. Porque desejamos que este comando não seja apenas uma ideia mental, treinamos os atletas a identificarem e a concentrarem-se na tensão muscular que imediatamente antecede o impulso dos blocos. Nos estudos que realizamos até este momento constatamos melhorias no tempo de resposta.

Presentemente temos em curso outro estudo que tem por objetivo medir o impacto cronométrico desta forma de concentração nos tempos parciais, medidos por células fotoelétricas aos 5, 10 e 15 metros. Somos ainda de opinião que os estudos a serem realizados nesta área, para que possam ser reivindicados como um contributo para a melhoria dos tempos de prova deverá ter presente que a melhoria num componente da prova poderá não representar um contributo real, na medida em que poderá interferir com a realização de outras tarefas a serem executadas ao longo da competição.

Em suma, julgamos que esta é uma linha de investigação merecedora de uma maior atenção e que, à priori, aparentemente se apresenta prometedora para a demonstração, via cronômetro, dos contributos que o treino mental pode dar para a melhoria do rendimento desportivo.

Em suma, julgamos que os treinadores podem e devem ter em conta estes dados, uma vez que apesar de o valor ser extremamente reduzido, ele ocorre num componente da prova que é fulcral no tempo total de prova, visto ser esta uma das fases mais importantes da corrida. Estamos ainda convictos que o treino do foco atencional, realizado com base na proposta que apresentamos faz sentir, também, na redução das falsas partidas.

Bibliografia

Bakker, F.C., Whiting, H.T., & Van der Brug, H.  (1990). Sport psychology – Concepts and applications. West Sussex:

Carvalho, A. (1988). Capacidades motoras III – A velocidade. Treino Desportivo, II Série, (7), 43-47.

Castelo, J., Barreto, H., Alves, F., Mil-Homens Santos, P., Carvalho, J., & Vieira, J. (1996). Metodologia do Treino Desportivo. Lisboa: FMH.

Cox, R. (1990). Sport psychology – Concepts and applications. Dubuque: Wm.C. Brown Publishers

Grosser, M. (1988). Principios del entrenamiento deportivo. Barcelona: Ediciones Martinez Roca.

Mannie, K. (1997). That quick response to your atletes’ training needs. Coach and Atletic Director. 66, (10), 32-33.

Manso, J., Valdivielso, M., Caballero, J., & Acero, R.  (1998). La Velocidad. Barcelona: Gymnos

Matveev, L. (1986). Fundamentos do treino desportivo. Lisboa: Livros Horizonte.

Nideffer, R. (1986). Concentration and attention control training (257-269). In: J. Williams (Ed.). Applied sport psychology – Personal growth to peak performance. Mountain View, CA.: Mayfield Pub. Com.

Orlick, T. (1986). Psyching for sport: Mental training for athletes. Champaign, Ill.: Human Kinetics.

Pérez, C., & Enciso J. (1987). La velocidad como caracteristica motora. (1). Velocidad e Vallas – Cuadernos de Atletismo, n. º2– Real Federación Española de Atletismo, 3-12

Proença, J. (1989). O desenvolvimento da velocidade. Treino Desportivo, II Série, (14), 45-52.

Straub, W., & Williams, J. (1984). Cognitive sport psychology. USA, Sport Science Associates.

Summers, J., & Ford, S. (1995). Atencion in sport. In: T. Morris, & J. Summers (Eds.). Sport psychology – Theory, applications and issues. (63-85). New York: John Willey and Sons.

Anger level description in Jiu Jitsu fighters of competition

DESCRIÇÃO DO NÍVEL DE RAIVA EM LUTADORES DE JIU JITSU EM COMPETIÇÃO

Claudia Barbosa1

Ana Karoline Gomes Gurtat2

Fernanda Picoli Bonadiman2

Luciane Cristina Pramiu2

Rodrigo Poderoso3

Daniel Bartholomeu4

José Maria Montiel4

1Centro Universitário FAG/UNIOESTE

2Centro Universitário FAG

3Faculdade Anhanguera

 4Centro Universitário FIEO – UniFIEO

Resumo

É nos períodos de competição que habilidades atléticas são testadas e avaliadas, a pressão que o atleta suporta pode tornar-se um fator de influência negativa no desempenho. Ocasionando o aparecimento de sintomas de fadiga, ansiedade, irritabilidade, insegurança, agressividade e apatia. Assim o objetivo desta pesquisa foi avaliar de maneira, pré-luta os níveis de raiva em lutadores de artes marciais através de testagem psicológica. Os participantes foram 65 lutadores de Jiu Jitsu, com idades entre 15 e 45 anos, que responderam a seguinte testagem: Inventário de Expressão de Raiva como Estado e Traço (STAXI) – avaliar os componentes da raiva e suas influências uma semana antes do dia do campeonato e no dia do campeonato responderam novamente essa mesma testagem. Foram participantes 33 atletas, antes da luta, todas as subescalas aparecem com escores altos com percentil de 80, 90, 95 e 99. No dia da luta apenas as subescalas de Estado e Controle apresentaram escores altos com percentil de 80, 85, 90 e 95. Os resultados demonstraram que os atletas apresentam raiva para dentro e para fora. Ainda é possível observar com tais resultados que a influência da raiva nos atletas avaliados, podem ter consequências negativas em seu desempenho, bem como em atividades cotidianas.

Palavras-Chaves: Raiva, Atletas, Competição, Psicologia do Esporte.

Abstract

It is in competition periods athletic abilities that are tested and evaluated, the pressure that supports the athlete can become a negative influence on the performance factor. Causing the onset of fatigue symptoms, anxiety, irritability, insecurity, aggression and apathy. So the aim of this study was to evaluate the way, pre-fight levels of anger in martial arts fighters through psychological testing. Participants were 65 fighters Jiu Jitsu, aged 15 and 45, who answered the following testing: Inventory Anger Expression as State and Trait (STAXI) – to evaluate the components of anger and its influences one week before the day championship and the championship of day again answered the same testing. Participants were 33 athletes before the fight, all subscales appear with high scores to percentile 80, 90, 95 and 99. On the day of the fight only the subscales of State and Control showed high scores to percentile 80, 85, 90 and 95. the results have shown that athletes experience anger in and out. It is still possible to observe with such results that the influence of anger in the assessed athletes, can have negative effects on their performance as well as in daily activities.

Key Words: Rage, Athlete, Competition, Sport Psychology.

Introdução

As artes marciais são atividades corporais de ataque e defesa, podendo também ser caracterizadas como lutas esportivas, a partir do momento que são praticadas de forma sistematizada, com regras, envolvendo competição e visando rendimento. Há mais de 2500 anos, surgiu na Índia à primeira forma de autodefesa criada pelo homem sem o uso de armas, o Jiu-Jitsu, criado por monges budistas de características físicas franzinas, alvo de ataques constantes em suas peregrinações. O instinto de ataque e de defesa está latente no homem. A coordenação desta agressividade, a sua estilização e o respeito pelas “leis da natureza” resultaram na criação das artes marciais (Filho, 2007). O Jiu-Jitsu de acordo com Filho (2007) é um esporte intelectualizado, considerando sua complexidade. Melhora o bem estar físico e mental por meio de exercícios físicos que trabalham com princípios da Física. Alavancas, pontos de apoio e centros de gravidade, melhorando assim a coordenação motora e proporcionando bem estar, autoconfiança e equilíbrio. É praticado, no espaço chamado tatame, em pé e no chão, para melhor execução dos golpes e a fim de aumentar o coeficiente de atrito, os atletas usam o quimono preso por uma faixa amarrada na cintura pélvica e os pés nus.

Historicamente, o Conde Koma envolveu-se na tentativa do Império Japonês em colonizar a região norte do Brasil. Conheceu então Gastão Gracie que possuía grande influência política. Gracie solicitou aulas de Jiu-Jitsu ao Conde Koma para serem ministradas ao seu filho Carlos. Em retribuição ao acolhimento de Gastão Gracie na fase em que todos os japoneses eram rejeitados no Brasil, Conde Koma, passou a ensinar a sua arte a Carlos Gracie. Mesmo com a Lei Japonesa que era proibido ensinar Jiu-Jitsu a ocidentais, Conde Koma ensinou a Carlos os principais fundamentos da luta. Em 1930, Carlos Gracie abriu a primeira academia de Jiu-Jitsu no Brasil, o outro filho de Gastão, Hélio Gracie tornou-se também professor de Jiu-Jitsu. Carlos e Hélio Gracie, modificaram algumas regras do Jiu-Jitsu japonês, que passou a chamar-se de Jiu-Jitsu brasileiro, dando início a uma grande divulgação da modalidade no Brasil (Filho, 2007).

Em relação ao perfil psicologico do atleta de Jiu Jitsu, estudos tem apontado que são indivíduos com características de personalidade introvertida. Ainda, tendem a apresentar maior tolerância à dor, alto nível de atenção e concentração, comumente ajustados ao controle emocional, com moderada resistência ao estresse e níveis de ansiedade. Corriqueiramente são tratados como indivíduos com alta dose de coragem e confiança ao estarem expostos a “riscos” como adversários incertos. Com o passar do tempo, ou seja, quantidade de treinos é possível observar que tais indivíduos apresentam  forte  resistência às frustrações, maturidade e dominação de ambiente (Barreto, 2003).

Neste contexto (Filho, 2007) cita que a prática dessa modalidade pode contribuir significativamente no desenvolvimento físico e psicológico do sujeito ao longo de sua vida. Um estudo descrito por (Filho, 2007), teve como objetivo investigar a relação entre ansiedade-traço competitiva em homens praticantes de Jiu-Jitsu, em função da idade, do tempo de prática e do número de participações em torneios. A ansiedade foi escolhida por ser identificada como uma variável capaz de interferir tanto positiva quanto negativamente no rendimento esportivo. Outro apontamento descreve as competências psicológicas, que podem ser consideradas como competências básicas, presentes na preparação psicológica dos atletas, englobando a autoconfiança, a concentração e a motivação. O autor aponta ainda que as competências mais relevantes, incluem as citadas a cima, e menores níveis de ansiedade ou maiores níveis de controle da mesma.

É sabido que treinadores tendem a conhecer os sentimentos de decepção quando lidam com atletas que atingem níveis elevados de desempenho durante os treinos, mas que não conseguem alcançar esses mesmos níveis durante a competição. Uma vez que as capacidades físicas não chegam para justificar estas diferenças de desempenho, a hipótese de que essa justificação seja psicológica tem ganhado cada vez mais força. É importante a aprendizagem de competências psicológicas relevantes nesse meio, porém, é necessário diferenciar bem os movimentos próprios de cada modalidade esportiva das decisões sobre o plano estratégico de cada competição. Na maioria das ocasiões os indivíduos tornam-se vulneráveis porque não receberam orientação específica que lhes permita desenvolver as competências psicológicas necessárias das tarefas que desempenham. As capacidades, ou habilidades, não são características totalmente inatas, estáticas e inalteráveis, pelo contrário, podem ser potencializadas através de treino intensivo e apurado, o que sucede da mesma forma com as características psicológicas, que podem ser maximizadas com vista à obtenção dos melhores desempenhos do atleta (Filho, 2007).

Spielberger (2003), cita que as expressões de raiva, hostilidade e agressão têm sido usadas de maneira ambígua e algumas vezes contraditórias. Uma bofetada, o suicídio até a raiva geralmente se refere a um estado emocional, com sentimentos que variam desde um aborrecimento leve, irritação até a fúria e agressão. Sendo que raiva e hostilidade se referem a sentimentos e atitudes, e a agressão é utilizada comumente para demonstrar comportamentos destrutivos e punitivos. O autor ainda continua dizendo que a agressão pode ser dividida entre hostil ou reativa e instrumental. Na agressividade hostil ou reativa o indivíduo tem a intenção explícita de prejudicar ou lesar o oponente. Na agressão instrumental, percebe-se que mesmo podendo envolver o dano ou prejuízo ao adversário, o indivíduo está preocupado em alcançar as suas próprias metas ou impedir que a outra pessoa alcance as suas metas, como é o caso de atletas de Jiu-Jitsu.

Muitas vezes o progresso e a realização dependem de uma agressividade adaptada na vida e nos esportes. Assim sendo, a agressividade deve ser usada de maneira construtiva e positiva, respeitando as regras culturais e esportivas, ela não é obrigatoriamente um atributo indesejável da personalidade. Silva e Casal (2000) desenvolveram uma pesquisa onde a arte marcial foi qualificada pelos indivíduos como uma forma de desenvolvimento pessoal, levando a uma melhor qualidade de vida. Sendo que, em nenhum momento foi analisada como uma forma de propagar a raiva ou meio de atingir alto desempenho em lutas, mas o oposto disso, as lutas seriam um modo de apropriar-se do controle destes sentimentos de raiva, através do domínio do corpo. Chegando então a conclusão de que as particularidades dos treinos tais como o estabelecimento de hierarquia ou exigência de disciplina e controle, podem ser um dos fatores que intervêm na forma como os indivíduos aprendem a lidar com a própria raiva e a conter impulsos. Hokiro e Casal (2001), citam que para os atletas, a prática de artes marciais seria como uma forma de propagarem suas intenções agressivas, tornando seus praticantes mais sociáveis e amistosos. Para os autores ainda é possível influenciar na personalidade do atleta, de modo que este controle seus sentimentos de raiva e expresse sua agressividade de maneira adequada desenvolvendo o autocontrole.

A ansiedade refere-se a um estado emocional em que ocorre uma inquietação, uma preocupação prejudicial, durante certo período, acendendo um medo geral no indivíduo, causado pela probabilidade de algum perigo, ameaça ou desafio existente. Pode ser manifestada em um momento específico em que os sentimentos de tensão e apreensão são temporários, momentâneos, variando em intensidade e alterando-se com o tempo – ansiedade-estado – ou manifestada em uma ampla gama de circunstâncias – ansiedade-traço. A ansiedade-traço é considerada como um fator de personalidade que predispõe à pessoa a ansiedade, influenciando seu comportamento (Bertuol & Valentini, 2006).

A pressão dos pais e professores para a vitória pode ser considerada, como um dos fatores causadores de níveis altos de ansiedade e estresse pré-competitivo em crianças e adolescentes. Em períodos de competição, quando as habilidades atléticas são publicamente testadas e avaliadas, a pressão que o atleta suporta pode tornar-se um fator de influência negativa no desempenho. Essa pressão pode levar ao aparecimento de sintomas de fadiga, ansiedade, irritabilidade, insegurança, agressividade e apatia. Muitas vezes, quando passam por experiências competitivas desagradáveis, crianças e adolescentes tem sua autoestima afetada, o que pode causar um alto nível de ansiedade e levar a consequências indesejáveis, como, por exemplo, o abandono total da atividade. Experiências negativas podem ocorrer com maior frequência com crianças e adolescentes que evidenciam níveis baixos de autoestima os quais tendem a vivenciar maior ansiedade pré-competitiva e, em consequência, carência de prazer pessoal na competição (Bertuol & Valentini, 2006). Seguindo tais apontamentos, este estudo tem o objetivos de investigar os níveis de raiva de atletas de Jiu-Jitsu em situação pré-competitiva, possibilitando novas estratégias psicológicas no período que antecede a luta.

Método

Participantes

Os participantes foram 65 lutadores de Jiu Jitsu, com idades entre 15 e 45 anos, de ambos os sexos. Alfabetizados e que frequentavam um dos teams das academias que aceitaram participar da pesquisa, sendo que dos 60 participantes, 40 não participaram da competição e 22 atletas participaram. A coleta de dados foi realizada nas academias onde são realizadas as aulas de artes marciais, em horário previamente combinado com a organização, os professores e os atletas e no dia da luta no ginásio de esportes.

Instrumentos

Para a realização do estudo foi utilizado o Inventário de Expressão de Raiva como Estado e Traço (STAXI), com a finalidade de avaliar os componentes de raiva e suas influências. O teste é composto por quarenta e quatro itens, os quais formam seis escalas e duas subescalas. Tais informações Fornecem medidas concisas da experiência e da expressão da raiva sob a forma de estado e traço. Cabe ressaltar que segundo Spielberger (2003) a raiva varia em intensidade e flutua com o passar do tempo. Quanto ao Traço de Raiva, este pode ser definido em termos de diferenças individuais na frequência com que o Estado de Raiva é experienciado com o passar do tempo. Ainda cabe destacar que a Raiva para Dentro é uma escala representada por oito itens que medem a frequência com que os sentimentos de raiva ocorrem. Já a Raiva para Fora é uma escala de expressão da raiva composta por oito itens que medem com que frequência o indivíduo expressa a raiva em relação aos outros.

Procedimentos

O organizador do evento permitiu a aplicação da pesquisa durante a competição, e também nas academias, e os treinadores (professores), permitiram a participação do seu team¹ na pesquisa, uma vez que foram aplicados os testes durante os treinos e minutos antes da luta, e os alunos permitiram a sua participação através da assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Foram aplicados em dias de treino nas academias o Inventário de Expressão de Raiva como Estado e Traço (STAXI) – finalidade de avaliar os componentes da raiva e suas influências. E novamente foram aplicados nos lutadores que participaram da competição dos Mestres.

Resultados

Em relação aos resultados encontrados os desempenho nos testes pré-luta (academia) STAXI, dos 33 participantes nesta etapa da aplicação, dos resultados do teste STAXI (Splielberger, 2003), dias antes da luta os resultados encontrados com percentil alto foram: Para o percentil 80, um para a escala de Estado da Raiva, 2 para Traço, 3 para Reação, 1 para Dentro, 3 para Controle e 2 para Expressão. Para o percentil 85 foram, 3 Estado, 1 Traço, 5 para Temperamento, 2 para Dentro, 1 para Controle e 2 para Expressão. Para o percentil 90 foram os seguintes resultados: 1 para Estado, 3 para Traço, 2 Temperamento, 1 para Reação, 3 Dentro, 1 Fora, 2 Controle, 4 Expressão. Para o percentual 95, 1 Traço, 4 Temperamento, 2 Reação, 1 Dentro, 6 Fora e 2 Controle. Já para o percentual 99 foram os seguintes resultados: 3 Estado, 3 Traço, 1 Reação, 1 Dentro, 1 Fora e 2 para Expressão.

Percebe-se que os valores de Raiva para Fora, aparecem apenas nos percentil 90 com um sujeito, no percentil 95 com 6 sujeitos, e no percentil 99 com um sujeito. Indivíduos com percentil altos nesta escala, normalmente experimentam raiva, que expressam em comportamento agressivo dirigido a outras pessoas ou objetos no meio, talvez ela seja expressa por meio de atos físicos, tal como agredir uma pessoa ou bater portas, talvez seja expressa na forma verbal por meio de criticas, sarcasmos, insultos, ameaças e uso extremo de palavrões. É possível observar que Expressão de Raiva apareceu nos percentuais 80, 85, 90 e 99, totalizando 10 indivíduos. Pessoas com escores altos em Expressão de Raiva que também apresentam escores elevados em Raiva para Dentro e Raiva para Fora, manifestam raiva em várias facetas do comportamento. Tais indivíduos são inclinados a ter extrema dificuldade em relações interpessoais e também correm o risco de desenvolver distúrbios médicos.

Sete participantes tiveram escores altos na escala de Reação de Raiva, indivíduos com escores alto nesta subescala são altamente sensíveis a críticas, afrontas e avaliações negativas. Eles vivenciam sentimentos de raiva intensos quando se encontram nessas situações. Em relação à subescala Estado nota-se também que 13 dos 33 participantes apresentaram percentil 5 na subescala Estado.

Capturar2

Os resultados em relação ao desempenhos obtidos no dia da luta dos 33 participantes da pré-luta, 22 participantes responderam o teste nesta etapa, porém 13 foram excluídos devido ao preenchimento incorreto do teste e/ou idade, assim apenas nove testes foram considerados na análise dos dados do dia da luta. Observa-se que em relação aos dados obtidos pelo teste STAXI no dia da luta, foram encontrados com percentil elevado os seguintes resultados: Para o percentil 95, um para estado, e um Controle. Para o percentil 90, 1 Dentro, 1 Fora e 2 Controle. Para o percentil 80 um para Traço, e para o percentil 85 um para Controle.

Capturar3

Discussão

Como cita Filho (2007) as artes marciais são atividades corporais de ataque e defesa, podendo também ser caracterizadas como lutas esportivas, a partir do momento que são praticadas de forma sistematizada, com regras, envolvendo competição e visando rendimento. Em relação à raiva, observa-se que no dia da luta apenas um atleta apresentou raiva para fora com percentil 90. Assim, observa-se que o esporte é considerado como uma prática saudável para esses atletas, o que possibilita os dados obtidos por Gimeno (2002) onde a prática dessa modalidade pode contribuir significativamente no desenvolvimento físico e psicológico do sujeito ao longo de sua vida, uma vez que a Reação de raiva manteve-se com números na média e apenas um para raiva para fora. Como apontado por Bina e Matias (s/d), a agressividade deve ser usada de maneira construtiva e positiva, respeitando as regras culturais e esportivas, ela não é obrigatoriamente um atributo indesejável da personalidade.

Hokiro e Casal (2001), relatam que é possível influenciar na personalidade do atleta, de modo que este controle seus sentimentos de raiva e expresse sua agressividade de maneira adequada desenvolvendo o autocontrole. Pode ser observado no gráfico 2, onde o atleta apresentou no dia da luta raiva para dentro com um valor muito mais significativo do que a apresentada dias antes da luta, além disso, no dia da luta essa prevaleceu sobre a raiva para fora. Observa-se que muitas escalas estudadas apresentaram os mesmos resultados para dias antes da luta e no dia da luta, como apresentado, onde o atleta apresenta os mesmos resultados para, estado, traço, temperamento, reação e raiva para fora. É possível ainda observar que apenas o controle de raiva para esse atleta se manteve igual, em relação as outras escalas os resultados foram mais altos para dias antes da luta do que no dia da luta.

Barreto (2003) cita que o perfil psicológico ideal de um atleta de Jiu-Jitsu está voltado para um perfil com inteligência acima da média, tolerância à dor, alto nível de atenção e concentração, forte ajustamento ao controle emocional, alta resistência ao estresse, nível de ansiedade de moderado a baixo, alto nível de controle da agressividade e resistência à frustração. Na presente amostra observa-se que no dia da luta, entre os 20 testes válidos, três testes apresentam resultado médio superior e dois testes superiores, ainda oito testes inferiores. Observa-se que somando os resultados para médio, médio superior e superior, somam o total de nove e somando médio inferior e inferior somam 11.

Apesar de a diferença ser pequena ainda assim os atletas da presente amostra em sua maioria não apresentaram atenção concentrada em sua maioria no dia da luta. Ainda sobre o que o autor aponta em relação à ansiedade, observa-se que dos respondentes no dia da luta, todos apresentaram nível mínimo de ansiedade, o que corresponde ao apresentado na literatura citada anteriormente e com os estudos de Vealey (1988), onde as competências mais relevantes, incluem entre outras menores níveis de ansiedade ou maiores níveis de controle da mesma. Bertuol e Valentini (2006), citam que a pressão dos pais e professores para a vitória pode ser considerada, como um dos fatores causadores de níveis altos de ansiedade e estresse pré-competitivo em crianças e adolescentes. A presente amostra contava com sua maioria adulta, porém considerando o alto nível de cobrança em relação ao campeonato pode-se observar que a pressão sobre os atletas pode ocorrer em todas as faixas etárias. O que também pode explicar os resultados para raiva em dias antes da luta.

Considerações Finais

Os atletas apresentam raiva para dentro e para fora com uma porcentagem pequena, podendo apresentar influência durante a luta. Também no dia da luta, o nível de ansiedade foi mínimo o que possibilita um melhor desempenho para o atleta sem influências negativas desse aspecto. Já em relação a atenção concentrada observa-se que esta ficou falha nos atletas em sua maioria na competição, sendo a maioria com resultados inferiores, o que possibilita que esse aspecto possa trazer consequências negativas para o atleta. Ainda, vale destacar que as limitações do estudo especialmente o número de participantes deve ser considerado em novos estudos de modo a poder averiguar com maior amplitude os resultados descritos. Estudos ainda devem considerar outros instrumentos de avaliação de forma a detectar com maior precisão os estilos de funcionamentos de atletas desta modalidade esportiva.

Referências

Barreto, J. A. (2003). Psicologia do desporto para o atleta de alto rendimento. Rio de Janeiro: Shape Ed.

Bertuol, L. & Valentini, N. C. (2006). Ansiedade competitiva de adolescentes: gênero, maturação, nível de experiência e modalidades esportivas. Revista da Educação Física UEM, 17(2), 15-32.

Bina, C. F. T. & Matias, T. S. (2013). Expressão de raiva em praticantes de jiu-jitsu: revisão de literatura. Monografia publicada. UDESC. Florianópolis, s/d. Disponível em: <http://www.pergamum.udesc.br/dados-bu/000000/00000000000C/00000CFF.pdf> Acesso em 04 Jul. 2013

Filho, J. A. M. (2013). Competências psicológicas nos atletas de Jiu-Jitsu participantes do 3º Campeonato Europeu. Dissertação de Mestrado publicada. S.I. Disponível em: < http://repositorio.ispa.pt/handle/10400.12/983> Acesso em 30 Jun. 2013.

Hokino, M. H. & Casal, H. M .V. A (2001). Aprendizagem do judô e os níveis de raiva e agressividade. EDF Esporte.com. Bueno Aires: n.31, 2001. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd31/raiva.htm> Acesso em 06 Jun. 2013.

Kazdin, A. E. (1982). Single-case research designs.  New York: Oxford University Press.

Silva, E. G. & Casal, H. M. V. (2000). Manifestação de comportamentos agressivos em praticantes de artes marciais. EDF Esporte.com. Bueno Aires: n.25, 2000. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd25/artesm.htm> Acesso em 06 Jun. 2013.

SpielbergeR, C. D. (2003). Manual do Inventário de Expressão de Raiva como Estado e Traço (STAXI). Tradução e adaptação BAGGIO, A. M. B. Porto Alegre: Vetor.

Valores: interesses, papéis profissionais e a inveja em atletas

Marcos Alencar Abaide Balbinotti

Département de Psychologie, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canadá

Daniela Wiethaeuper

Evandro Morais Peixoto

Department of Psychology, University of Campinas, São Paulo, Brazil.

Resumo: Este artigo abordará um tema pouco explorado na literatura sobre valores: a inveja em atletas e praticantes regulares de atividades físicas. Para tanto, serão apresentadas algumas noções sobre o conceito “valores”, e suas relações com os interesses e com os papéis profissionais, principalmente na área do desenvolvimento de carreira. Desta forma, acredita-se poder explicar o sentido de inveja como um valor que pode ser o ponto central da motivação e do interesse de praticantes destas atividades. Adicionalmente, pretende-se com este trabalho estimular pesquisas e, quem sabe, transformar este tema numa área forte de estudos em Psicologia do Esporte. Notadamente, esta é uma área de estudo largamente conhecida e explorada em diversos contextos, contudo nos estudos desenvolvidos com praticantes de atividades físicas e esportivas o valor “inveja” pode ser considerado a “criança esquecida” seja da Teoria dos Valores, seja da Psicologia do Esporte. Parece mais fácil explorar temas (valores, afetos, emoções) com caráter mais positivo do que temas de natureza mais negativa. Contrariando tais percepções, neste trabalho, a inveja não é abordada, necessariamente, como um tema unicamente nefasto e destrutivo. A inveja também tem seu lado positivo.

Palavras-chave: psicologia do esporte; valores; emoção; afeto; inveja.

Abstract: This article will address a topic poorly explored in the literature about values: envy in athletes and physical activities regular practitioners. Therefore, the concept of “values” will be presented as well as their relationship with professional interests and roles, especially in the career development field. Thus, the concept of envy can be explained as a value that can be it is possible to explain the sense of envy to a value that might be the centerpiece of physical activities practitioners’ motivation and interests. Additionally, this study intends to encourage research in this field and perhaps contribute to the development of this theme as a strong Sport Psychology field of study. This is a widely known field of study, and explored in different contexts. However, in studies conducted with samples of physical activities and sports practitioners “envy” is not a discussed topic, neither in the theory of values, nor in the Sport Psychology. It seems easier to explore issues (values, feelings, emotions) with more positive characteristics than those with characteristics that are more negative. Conversely, in this study, envy is not addressed as a harmful and destructive theme exclusively once it also has its positive side.

Keywords: sport psychology; values; emotion; affection; envy.

Introdução

Este texto abordará um tema pouco explorado na literatura especializada dos valores: a inveja em atletas e praticantes regulares de atividades físicas. Para tanto, no início vai-se apresentar algumas noções sobre o conceito “valores”, e suas relações com os interesses e com os papéis profissionais, principalmente na área do desenvolvimento de carreira. Desta forma, acredita-se poder explicar o sentido de inveja como um valor que pode ser o ponto central da motivação e do interesse de praticantes destas atividades.

Valores, seu senso comum

Quando se fala em “valores”, é comum definirmos como “preço”, “custo”, “cotização”, etc. Também se pode pensar em “mérito”, “utilidade”, “importância”, etc. Todas estas são, na realidade, definições comumente utilizadas por nós mesmos em nosso dia-a-dia; isto é, definições facilmente encontradas em quase todos os tipos de dicionários (de micros a grandes) . Se efetivamente chegarmos a consultá-los, encontraremos ainda outras definições, inclusive seus antônimos: “desinteresse”, “inutilidade”, etc. Estas definições (sinônimos e antônimos) já são suficientes para começarmos a construir a estrutura de uma dimensão mais geral que, quando adequadamente formulada, constituirá um dos pilares da Teoria dos Valores. Tendo sido isto dito, cabe, agora, descrever o conteúdo desta dimensão geral, diga-se, do que ela é feita. Os elementos que a compõe são exatamente essas definições, costurando-as, isto é: todo elemento, objeto, produto, comportamento, atitude, etc., que valorizamos, que acreditamos que nos será útil, que damos importância, enfim, que nos interessamos. Tudo que nos interessa atribuímos valor, nos custa. Este primeiro passo, aquele do entendimento dos elementos constitutivos básicos do valor, não é tudo, mas nos é suficiente para compreendermos e imaginarmos que muitas coisas podem nos interessar e, portanto, torna-se necessária a decomposição de todos os possíveis elementos constitutivos do valor. E para isso, uma primeira decomposição em, no mínimo, duas partes, é necessária. Neste sentido, podemos começar a descrever os valores como “gerais” e “específicos”.

Valores gerais e específicos

Deve-se saber distinguir valores mais gerais, diga-se, aqueles que correspondem à finalidades da existência humana, daqueles outros valores, os mais específicos, que concernem campos particulares da nossa vida. Aderir a certos valores é pensar que existem objetos e maneiras de se comportar que são preferíveis quando comparadas às outras. Se não esquecermos que o desinteresse é um dos possíveis antônimos dos “valores”, fica fácil compreender que a noção de “interesses”, “necessidades” e “papéis” são conceitos vizinhos dos valores, e servem para podermos entender um pouco melhor as noções que integram a Teoria Geral dos Valores.

É claro que os valores são mais gerais, mais abstratos, mais fundamentais que os interesses. No entanto, os interesses podem manifestar escolhas de valores na medida em que as preferências por situações ou atividades particulares são meios de alcançar finalidades mais gerais ou mais elevadas. Mas a relação interesses-valores é comumente mais complexa, isto é, um tipo de valor não é necessariamente associado, de forma linear, com um tipo de interesse. As associações não se dão, necessariamente, desta forma. O exemplo proposto por Guichard e Huteau (2001) deve ser suficiente para começar a entender essa complexidade: pode-se querer satisfazer valores altruístas seja cuidando de doentes em um hospital (interesse social), seja sendo administrador do banco mundial (interesse empreendedor). Ainda, não são aspectos da personalidade humana que surgem no mesmo momento do ciclo vital humano. Na realidade, os interesses surgem primeiro, ainda na infância, e são facilmente detectáveis. Pais mais atentos podem observar que seu filho (ou filha) se interessa mais por um brinquedo que outro, por uma cor que outra. Em direção ao fim da adolescência, os interesses já vão se estabilizando, permitindo, inclusive, uma tomada de decisão de carreira profissional. Já os valores, esses quase nunca se estabilizam antes da vida adulta, e esta é uma das razões que explicam o entendimento frequente do fato que os valores são necessidades de ordem superior.

Quais são os grandes valores dos quais a literatura se refere? Não se encontra, na Teoria dos Valores, o relativo consenso que existe acerca das funções cognitivas, dos traços de personalidade ou dos tipos ou categorias de interesses. De maneira geral, o que os diversos autores apresentam são listas de valores humanos. Rokeach (1973), por exemplo, lista 36 valores. Ele distingue 18 valores “terminais” e 18 valores “instrumentais”. O primeiro grupo de 18 valores, os terminais, podem ser subdivididos em: aqueles que designam objetivos mais pessoais (ter uma vida fácil; ter uma vida emocionante…) e aqueles que designam grandes objetivos sociais (igualdade, liberdade…). O segundo grupo de 18 valores, os instrumentais, podem ser subdivididos em: aqueles que designam comportamentos tendo uma conotação moral mais positiva (respeito…) e aqueles que testemunham competências (ambicioso, de espírito aberto, honesto, responsável…). Schwartz (1992), autor que continuou os trabahos de Rokeach, propõe uma lista de cinquenta e cinco valores agrupados em dez classes, organizados segundo um modelo circular e universal (independe da cultura). Sobre um eixo, os valores relativos a “transcendência” (universalismo, benevolência…) se opõem aos valores relativos a “autoafirmação” (poder, autorealização…); sobre o outro eixo, ortogonal ao precedente, os valores relativos à “mudança” (autonomia, hedonismo…) se opõem aos valores relativos à “continuidade” (conformismo, segurança, tradição…) (Guichard e Huteau, 2001).

Conforme Guichard e Huteau (2001), as listas de valores propostas por Rokeach e Schwartz contemplam todos os setores da existência. Já outros autores, propuseram outras listas de valores suscetíveis de se manifestarem, especificamente, em suas próprias áreas de estudo. Por exemplo, no contexto da Sociologia e mesmo da Antropologia, os grupos dominantes de valores podem ser divididos em função de certas culturas, épocas, áreas geográficas, ou ainda, faixas etárias. Em Psicologia, o estudo dos valores se concentra em suas variabilidades no interior dos grupos em estudo, e é a partir dessas variabilidades que se procura explicar as diferenças no comportamento de resposta dos indivíduos no interior de cada um desses grupos. Sendo assim, duas áreas de estudo são privilegiadas: aquela dos comportamentos socioeconômicos e políticos (que neste momento nos interessa menos) e aquela dos comportamentos em relação às atividades profissionais e esportivas (que, neste momento, nos concerne mais diretamente). Por exemplo, a lista dos valores associados às atividades profissionais salientadas por Super (1970, 1991) comporta quinze itens: altruísmo, estética, criatividade, estimulação intelectual, sucesso, independência, prestígio, gestão, vantagens econômicas, segurança, ambiente de trabalho, relacionamento interpessoal (pares e superiores), tipo de vida, flexibilidade (adaptabilidade). Ainda no contexto das atividades profissionais em geral (atletas ou não atletas), se pode citar a lista de valores do trabalho proposta por Perron (1981); esta lista comporta cinco itens que podem ser chamados “dimensões valorativas”. São eles: o Status (desejo de ser admirado, de ocupar um cargo elevado, dispor de rendimentos importantes…), a Realização (desejo por atividades criativas que permitam a expressão do si-mesmo), o Clima (desejo por um ambiente organizado e agradável), o Risco (desejo por situações imprevistas e de competição), e, finalmente, a Liberdade (desejo de se expressar como se é). No caso específico das atividades físicas ou esportivas (profissionais ou amadoras), se pode citar, neste contexto, as seis dimensões motivacionais propostas por Balbinotti (2011) como exemplos de valores; afinal, os elementos constitutivos de tais dimensões conduzem os interessados a agregarem valor (importância, investimento, etc.) a esse tipo de atividade, resultando em uma prática regular de atividades físicas ou esportivas. São elas: Controle do estresse (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para poder melhor relaxar, etc.), Sociabilidade (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva, pois considera importante conhecer outras pessoas, etc.), Competitividade (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para demonstrar sua superioridade sobre os outros, etc.), Saúde (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para obter índices adequados de saúde, etc.), Estética (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para manter o corpo em forma, etc.) e, finalmente, Prazer (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para poder se divertir, etc.).

Todas essas listas de valores ou dimensões valorativas podem ser entendidas como princípios diretores da vida, ou mesmo de uma parte dela. Esses princípios têm como base a idéia de que um indivíduo busca situações de trabalho (atividades profissionais) ou de lazer (atividades físicas ou esportivas) que correspondem a seus próprios valores; da mesma forma que indivíduos buscam esses mesmos tipos de atividades, pois correspondem à sua própria personalidade (em uma análise geral), ou, inclusive, com seus próprios interesses pessoais ou profissionais (em uma análise mais específica). É esta a dinâmica que explica, ao menos em parte, nossa preferência por certas atividades, em detrimento de outras; nossa escolha por uma profissão, em detrimento de outras. A satisfação do indivíduo, nessa perspectiva, depende do acordo ou da interação de seus próprios valores com aqueles que o exercício da atividade permite ser colocado em ação. Por exemplo, fazer atividades físicas regulares poderia permitir a manutenção de um corpo em boa forma física. Se o importante para o sujeito é a Estética, tal atividade poderia lhe causar satisfação. Ainda, esta mesma atividade poderia satisfazer um sujeito que em sua hierarquia de valores principais estivessem listados outros, como: amizade, prazer, competitividade, saúde, etc. Mas não é lendo histórias para doentes em hospitais que lhe fará ficar em boas condições para a competição de halterofilismo neste final de mês, por exemplo. Levantar pesos não seria a melhor forma de exercitar seu altruísmo. Portanto, a interação destas duas atividades, não lhe proporcionaria a satisfação desejada, ao menos naqueles momentos.

Valores e interesses profissionais

A relação entre valores e orientação em direção a certas atividades profissionais e esportivas já foi muitas vezes testada. As relações entre os interesses profissionais e os valores têm demonstrado resultados interessantes. Os valores intrínsecos aos tipos de personalidade Holland (1997) encontram-se, geralmente, associados com as características desses mesmos tipos. Por exemplo, vários estudos demonstraram que o tipo investigador valoriza a performance científica; o tipo artístico valoriza a estética; o tipo social, o altruismo. Holland menciona outros estudos, indicando que os valores são associados com a escolha profissional efetuada ou a profissão exercida, e isso se aplica a atletas ou outros tipos de profissão ou atividades. Segundo Holland, a questão dessa associação entre valores e tipos de personalidade, por já ter sido tantas vezes comprovada, é um tema de pesquisa que tende a desaparecer. Ele indica que os principais resultados podem ser encontrados na literatura especializada, mas o mais importante é que, nesta relação (e considerando os instrumentos ainda disponíveis), não é possível discriminar, de forma efetiva, os setores específicos das atividades profissionais. Sendo assim, ainda não parece prudente escolher a profissão de atleta somente baseado em resultados obtidos por inventários de valores; outros instrumentos (maturidade, interesses motivação, etc.) necessitam ser utilizados para uma avaliação mais completa e precisa, mas esse assunto pode ser explorado em um outro momento, agora cabe exemplificar os resultados mais comumente encontrados entre a relação valores e tipos de personalidade profissional.

Um dos possíveis exemplos é o estudo realizado por Sagiv (1999). Este autor se preocupou com a relação entre os tipos de personalidade vocacional propostos por Holland e os valores de Schwartz, e concluiu que: (1) os interesses intelectuais são ligeira e positivamente associados com universalismo (preservação do ambiente, beleza, tolerância, justiça, igualdade e paz) e com autonomia, e negativamente associados com conformismo; (2) os interesses artísticos são moderada e positivamente associados com universalismo, e negativamente associados com conformismo; (3) os interesses sociais são forte e positivamente associados com benevolência; (4) os interesses empreendedores são moderada e positivamente associados com poder e com auto-realização, e negativamente associados com universalismo; (5) os interesses convencionais são moderada e positivamente associados com segurança e com conformismo, e negativamente associados com universalismo, autonomia e estimulação; (6) os interesses realistas, que nas Américas correspondem a um número particularmente elevado de empregos e profissões, não se associam a nenhum dos valores avaliados por Schwartz… Este último resultado pode ter consequências interessantes. Contrariamente às colocações de Holland, me parece que a relação tipo de personalidade (particularmente o tipo realista) e valores ainda não está esgotada. Novos estudos deveriam explorar mais profundamente essa relação com o intuito de demonstrar quais os valores estão associados com o Tipo Realista de personalidade. Mesmo porque, o próprio Holland indica que o atleta profissional tem um perfil de personalidade que deve compreender as características (valores e interesses) dos tipos Social, Realista e Convencional, nesta ordem. Portanto, os jovens, praticantes de atividades físicas ou esportivas, que vislumbram a possibilidade de se tornarem atletas profissionais, deveriam poder ser auxiliados neste sentido, pelo viés da Teoria dos Valores. Como afirmam Bujold e Gingras (2000), no prolongamento dos interesses, as preferências dos indivíduos pelas formações e profissões devem estar ligadas a certos valores. Quando um indivíduo possui um sistema de valores afirmados, ele está, geralmente, menos indeciso quanto a seu futuro profissional e se engaja mais fortemente na construção de uma identidade profissional.

Valores e papéis profissionais

Brown (1996) apresentou um conjunto de proposições sobre a função que os valores ocupam nas escolhas de papéis e, notadamente, os papéis profissionais. Estas proposições visam sintetizar os conhecimentos disponíveis assim como permitem abrir novas pistas de pesquisa. Elas tratam dos fatores que modulam o efeito dos valores. Seu modelo se apóia, fundamentalmente, sobre os trabalhos teóricos e empíricos conduzidos por Rokeach, mas também nos trabalhos de Super (1970, 1991), especificamente aqueles que concernem o lugar fundamental dos valores e dos papéis profissionais no desenvolvimento de carreira dos jovens e adultos. Após ter demonstrado a importância dos valores no curso do desenvolvimento de carreira, Brown afirma que os valores são crenças que contém componentes cognitivos, afetivos e conativos (comportamentais) e que provém das necessidades de uma pessoa. Para este autor, os valores são as fontes da motivação e, portanto, tem um papel importante no processo de tomada de decisão, pois são eles que orientam o comportamento em direção a um objetivo, evoluindo em interação com as características dos indivíduos, suas experiências vividas e seus papéis profissionais.

Para facilitar a compreensão de seu modelo, o autor apresenta uma série de seis proposições que demonstram, entre outras, a importância dos valores para o processo de tomada de decisão, assim como seu efeito sobre a escolha dos papéis profissionais efetuada. São elas: (1) cada pessoa possui um número limitado de valores hierarquizáveis; (2) os valores determinam, em grande parte, as escolhas que concernem o exercício profissional de diferentes papéis; (3) os valores são adquiridos graças às informações provenientes da interação entre as características do indivíduo e do ambiente; (4) uma vida satisfatória e feliz depende da medida na qual uma série de papéis sociais e profissionais permitem a expressão dos valores essenciais de uma pessoa; (5) a ênfase acordada a um papel da vida em particular, está relacionada com o grau de satisfação que ele proporciona em termos de valores considerados mais importantes; (6) o sucesso na atuação dos papéis depende de uma combinação de fatores (por exemplo: a motivação, as capacidades físicas, cognitivas e afetivas). Em um outro texto, Brown e Crace (1996) formulam uma sétima proposição: “as pessoas de grande eficácia especificam e hierarquizam seus valores” (p. 219), portanto os tem no nível da consciência. Como já mencionado anteriormente, essas proposições devem ser suficientes para termos uma boa idéia sobre a importância dos valores, e mais especificamente, sobre a importância de se conscientizar de nossa própria hierarquia de valores.

Mas quem sabe agora, não seja a hora de falar de um único valor, de um valor normalmente considerado unicamente destrutivo, de um valor que pode, efetivamente, ter consequências nefastas para a própria pessoa e para os outros também (pois, até agora, falou-se de valores em contexto amplo, isto é, “valores gerais e específicos”, “valores e interesses profissionais” e “valores e papéis profissionais”). Vamos falar sobre a inveja. A inveja é sempre destrutiva? Para algumas pessoas parece ser importante viver na inveja. Para algumas pessoas parece ser importante ter o que o outro tem, ser o que o outro é, seja lá o que for. E é por essa razão que, segundo alguns autores, a inveja pode ser a motivação de viver de algumas pessoas, o valor fundamental e primeiro em sua hierarquização dos valores. Falemos, então, da inveja em praticantes de atividades esportivas.

Inveja em praticantes de atividades esportivas

A prática regular de atividades físicas ou esportivas, seja ela de natureza profissional ou amadora, não é somente uma atividade onde reina a excelência e o divertimento, são espaços onde pode reinar o prestígio e as relações de poder, isso sem falar da riqueza (fortuna) e suas consequências, em seus vários sentidos, no caso específico do esporte profissional. O talento não tem idade, e com isso quer-se dizer que, mesmo nas atividades de lazer, com jovens e adultos de qualquer classe social, alguém pode invejar a performance de seu colega, e transformar essa emoção no valor fundamental de sua existência. Mas antes de aprofundarmos esse tema, vamos explicar mais profundamente o que é a inveja, diferenciando-a do ciúme.

Para Habimana e seus colaboradores (2011), a inveja implica em comparações entre duas pessoas: o invejoso e o invejado. A primeira deseja as qualidades, as habilidades, a notoriedade, a beleza, as possessões da pessoa invejada e este desejo acompanha afetos diversos (positivos e negativos). A pessoa invejada pode saber ou ignorar totalmente a existência desta inveja. Quando ela desconfia da inveja do outro e imagina seu sofrimento, ela pode tentar usar diversos meios para atenuar esta inveja: minimizar sua superioridade, descrever os problemas associados de possuir as vantagens invejadas, testemunhar uma gentileza excessiva em relação ao invejoso e em certos casos, se colocar em posição de xeque-mate para não perder o contato com a pessoa invejosa.

Para esses mesmos autores, existe muita confusão entre os conceitos “inveja” e “ciúmes”. Mas estes afetos são totalmente diferentes. A inveja é a pulsão de se apropriar de um objeto ou coisa que não nos pertence. O ciúme, entretanto, se observa inicialmente nas relações triangulares: o ciumento, a pessoa amada e o rival (real, potencial ou imaginário). O ciúme está associado ao medo de se perder o objeto que se possui. Contrariamente à inveja, que é essencialmente relativa às possessões, o ciúme é, antes de tudo, um sentimento do coração, uma relação romântica. Além do romantismo, existem, é claro, outras formas de ciúme, notadamente o ciúme fraternal ou entre amigos. No ciúme fraternal, a emoção é iniciada pela crença de que um pai dá privilégios a um irmão ou irmã, quando deveria distribuir igualmente os favores. Entretanto, um irmão ou uma irmã pode ter qualidades que o outro não tem e se ele é amado por causa destas qualidades se está, de fato, na dinâmica da inveja. Ainda, desejar guardar seus amigos para si mesmo é uma manifestação de ciúme. Mas, um amigo que tem um talento de chamar outros amigos para si mesmo é uma qualidade invejada. E este rival, que termina por ter a atenção do amigo que é amado por outros, inicia inevitavelmente a inveja, pois pode-se invejar esta facilidade que ele tem de seduzir os amigos dos outros e de consegui-los para si. É possível, então, que no ciúmes entre amigos, se possa estar, a um mesmo tempo, invejoso em relação ao rival e em relação ao próprio amigo. Após essas explicações que devem ter servido para compreendermos melhor a inveja, diferenciando-a do ciúme, cabe agora entrar diretamente no tema da inveja no esporte, ou em praticantes de atividades físicas e esportivas.

Desde o ano de 1994, a imprensa internacional, notadamente a norte-americana, não se cansa de noticiar as diversas nuances com respeito à Síndrome de Harding. Do que se trata esta síndrome? Pouco antes dos Jogos Olímpicos de Inverno em Lillehammer, em 1994, na Noruega, a patinadora americana, Nancy Kerrigan foi agredida e machucada no joelho, com uma barra de metal, por conhecidos de sua rival, Tonya Harding. Machucando sua rival, ela esperava aumentar suas chances de integrar a seleção americana, pois suas chances eram menores, se Kerrigan continuasse competindo. Mas para compreender melhor esse fato, cabe relatar um pouco do histórico dessas duas patinadoras e de sua rivalidade.

No Campeonato dos Estados Unidos, em 1991, Kerrigan ganha o bronze e Harding o ouro. Mas, esta situação iria se reverter depois, pois em 1992, Kerrigan é segunda e Harding terceira, sendo que em 1993 Kerrigan ganha o ouro e Harding perde o pódio e termina na quarta posição. No Campeonato do Mundo de Munique 1991, Kerrigan termina em terceiro lugar e Harding em segundo, mas, no ano seguinte, em Oakland (USA), Kerrigan suplanta Harding, pois a primeira é medalha de prata e Harding cai para sexta posição. Nos Jogos Olímpicos de Inverno de Albertville, em 1992 no Canadá, Kerrigan termina em terceiro e Harding em quarto. As duas concorrentes se preparam para Lillehammer, mas com o ouro no pescoço em 1993, pelo Campeonato Norteamericano, como estava se sentindo Harding que era a quarta? Será que ela seria selecionada para representar seu país? Quais são suas chances para se livrar da favorita? O destino deve ter escutado suas queixas, pois algumas semanas antes dos Jogos Olímpicos, um “desconhecido” atacou Kerrigan, quebrando-lhe a perna com uma barra de ferro. Harding ganha a medalha de ouro no Campeonato Americano, estando certa de ser selecionada nos Jogos Olímpicos. Mas, pouco tempo depois, um inquérito policial mostrou que alguém tinha ajudado o destino e que eram os conhecidos de Harding que haviam cometido tal delito: seu ex-esposo e seu guarda-costas. Harding foi condenada a pagar uma grande indenização e perdeu sua medalha de ouro, ganha pouco depois do ataque contra a sua rival no Campeonato dos Estados Unidos.

Nos diversos artigos que foram escritos sobre a situação Kerrigan-Harding, pode-se perceber que o termo “inveja” nunca foi mencionado, mas, como afirmam Greenleaf (2009) e Epstein (2003), não se pode ser ambicioso e competitivo sem invejar. O mundo acadêmico e o mundo do esporte são áreas de excelência, nas quais se pode observar facilmente a inveja. Conforme Epstein (2003), quem não conhece a inveja deveria assistir à entrega dos Prêmios MacArthur, destinado anualmente às personalidades mais relevantes das melhores universidades americanas.

No esporte, para ganhar, todos os meios parecem ser bons: boatos que englobam desde o dopping, à corrupção dos árbitros, dos membros dos Comitês Olímpicos, por meio da manipulação dos resultados de certas partidas. Ainda que o termo inveja não seja utilizado quando acontecem estes escândalos, é importante sondar os afetos dos atletas que buscam e requerem ajuda psicológica. Por causa da inveja, por causa desta gana de ser primeiro, alguns correm o risco de se destruir ou cair em depressão ou na toxicomania.

Para Habimana e seus colaboradores (2011), um outro escândalo no mundo do esporte que ilustra uma faceta da inveja é o dossiê Woods, que se pode qualificar como o “homem adúltero”. No caso de Woods, um homem que é a referência no seu esporte, que ganha um salário altamente invejado, que, somado aos patrocínios, chega a centenas de milhões. Muitas pessoas amaram o golfe, simplesmente olhando o jogo de Tiger Woods. Implicado em um conflito conjugal de caráter sexual, mas de consequências menos graves que o incesto, a pornografia infantil, e outras práticas do gênero, ele é abandonado por todos, sua vida arrastada na praça pública, a ponto de os admiradores de ontem, se deliciarem com seus desgostos conjugais. Por que tão pouca empatia em direção a um homem tão adulado? Por que, em nome da moral judaico-cristã (a mesma que nos convida a não jogar a pedra na mulher adúltera), tanto desprezo em direção a um homem fraco, que sucumbiu às solicitações de fãs ardentes e desejosas que corriam em sua direção anos à fio? Esta história ilustra outro lado sórdido da inveja: destruir pela fofoca um ser altamente superior a nós, para se consolar de nossa mediocridade em relação a ele. Sua excelência neste esporte é tamanha que humilha seus concorrentes e vê-lo implicado num escândalo qualquer representa um bálsamo, um alívio. Nota-se um padrão de se sentir melhor que ele, por acreditar que se pode resistir à tentação, sentindo uma alegria que somente a língua alemã traduz adequadamente em uma única palavra: “Schadenfreude”. Este termo é um amálgama de duas palavras: “schaden” que significa dano, mal, adversidade, e “freude” que significa alegria. Em outros termos, uma alegria provocada pela infelicidade dos outros. Epstein (2003), Greenleaf (2009) e Schoeck (1969), consideram o Schadenfreude como a irmã caçula da inveja, no sentido em que o invejoso não provocou a infelicidade como na inveja pura, mas ele está feliz, pois o destino se encarregou da situação. Mas afinal, como se desenvolve esse valor fundamental? Como nasce a inveja?

A inveja nasce de um contexto de comparação social. Inveja-se uma pessoa a quem se possa comparar: aquele que partilha ou partilhou nossa condição, que era ou possuía o mesmo que nós, mas que, por alguma razão, nos supera. Salovey (1991) enumera três condições que emergem da inveja: (a) quando a comparação com esta pessoa nos é desvantajosa. Por exemplo, meu companheiro de jogo na escola que nos ultrapassa em talento e habilidade e que doravante integra a seleção nacional; (b) quando estas comparações são feitas em uma área particularmente importante e pertinente para seu autoconceito. O antigo jogador de futebol inveja particularmente os jogadores de futebol e não necessariamente os de tênis; (c) e quando as comparações implicam uma pessoa que vive no mesmo ambiente semelhante ao seu. É mais fácil invejar a estrela crescente, originária de seu bairro, que um estrangeiro. Contudo, o nível de inveja difere de um sujeito a outro. Alguns tomam consciência de sua inveja, ficam chateados, mas conseguem aceitar as diferenças e a superioridade das pessoas que eles invejam. Esta tomada de consciência é salutar, pois ela atenua o sofrimento e empurra o sujeito a funcionar sobre o princípio da realidade. Outros ficam submersos por uma gama de emoções: vergonha, humilhação, tristeza, depressão e, até mesmo, a cólera, a raiva, a ponto de se destruir ou de destruir o rival. Estes afetos são acompanhados de reações fisiológicas, tais como, as palpitações cardíacas, a tensão muscular, a secura na boca, reações embaraçosas como um silêncio repentino, um sorriso forçado e uma reação que raramente engana: o ranger dos dentes (Habimana e cols, 2011). A inveja não é uma emoção, um afeto ou um valor como os outros, ela engloba vários outros afetos e atitudes e tem muitas outras emoções e valores negativos que se integram. Se a proximidade e a comparação social favorece a emergência e a perenidade da inveja, ela pode ser também difusa, ou pode ser dirigida contra um corpo profissional ou uma classe social totalmente afastada da nossa, como por exemplo, a inveja que se pode sentir contra os políticos, os altos funcionários, os nobres, etc., na medida em que consideramos que tais pessoas detém vantagens inacessíveis ao comum dos mortais. Este tipo de inveja pode levar à zombaria, ao desprezo, à caricatura, a ponto de levar certas pessoas invejosas à cometer crimes contra tais pessoas invejadas, mas principalmente contra seus bens e propriedades, o que, de certa forma, explica os atos de vandalismo.

Não se inveja as coisas ou as pessoas (e seus talentos e habilidades) com o mesmo grau e observam-se igualmente diferenças entre os sexos. Apesar da crença popular de que as mulheres são mais invejosas que os homens, isto não é totalmente verdadeiro. Mulheres e homens invejam coisas diferentes. Habimana e Massé (2000) realizaram um estudo mostrando que, entre os objetos, aspectos ou condições mais invejáveis, quatro se destacam. Em primeiro lugar: a popularidade. Este aspecto concerne também à sedução e à projeção social, à atração sexual, à beleza física e a liderança, não esquecendo, é claro, do talento no esporte. Em segundo lugar: o bem-estar pessoal. Este aspecto concerne a sentir-se seguro de si mesmo, à autoconfiança e ao fato de ter boas relações com seus amigos e seus parentes. Em terceiro lugar: o bem estar material, que significa ter dinheiro, um melhor emprego, ganhar prêmios, ter possessões materiais e uma boa qualidade de vida, como viagens e diversas opções de lazer em geral. Por fim, inveja-se, particularmente a inteligência e o talento. As diferenças interpessoais e sexuais são observadas considerando estas categorias. No interior de uma mesma categoria, pode-se invejar aspectos diferentes. Por exemplo, no nível da popularidade, as mulheres são mais inclinadas a invejar a beleza e os homens mais inclinados a invejar a liderança e a projeção social. Naturalmente, no mundo acadêmico, a inteligência é a coisa mais invejada e no mundo esportivo, é o talento. Contudo, estes autores demonstraram que, de maneira geral, a área que suscita mais inveja é o bem-estar material, seguido pela inteligência, o talento, o bem-estar sócioafetivo e, em último lugar, a sedução social. Pode-se, então, notar a importância acordada à inteligência e ao talento, aspecto sobre o qual se interessou Desnoyers (1999). Esta autora observou que os estudantes praticantes de esportes individuais manifestavam mais inveja nas áreas de bem-estar socioafetivo, inteligência e talento, do que aqueles que praticavam esportes coletivos. Ela formula a hipótese que a pressão na competição é mais acentuada nos esportes individuas, onde o atleta assume sozinho o resultado da mesma, que nos esportes coletivos, pois os esforços são divididos. Teria, então, mais rivalidade e, por consequência, mais inveja nos esportes individuais, onde o atleta se compara diretamente a um adversário preciso. Ela acrescenta que, em um esporte de equipe, existe maior cooperação e, por consequência, a inveja deverá ser menor, como em todas as outras áreas onde se observa mais colaboração que competição.

Conclusão

A área de estudo sobre os valores é largamente conhecida e explorada, em diversos contextos, principalmente no contexto do desenvolvimento de carreira (interesses, papéis profissionais, motivações, etc.), mas o valor “inveja” em praticantes de atividades esportivas pode ser considerado a “criança esquecida” seja da Teoria dos Valores, seja da Psicologia do Esporte. Parece mais fácil explorar temas (valores, afetos, emoções) com caráter mais positivo do que temas de natureza mais negativa. Mas a inveja não é necessariamente um tema (valor, afeto, emoção) unicamente nefasto e destrutivo. A inveja também tem seu lado positivo.

Na verdade, como sublinham Spielman (1972) e Parrot (1991), existem quatro intensidades de inveja: a emulação, a ferida narcísica, a luxúria e, finalmente, a cólera contra a pessoa ou o objeto invejado. O primeiro nível de inveja, o mais comum e o menos patológico seria a emulação. Admira-se aquele que nos ultrapassa, por exemplo aquele que é mais talentoso que nós; pode-se até tentar se igualar (quem sabe até tentar ser melhor), inclusive ultrapassá-lo, sem nenhuma intenção destrutiva. Entretanto, e muito mais comum, damo-nos conta que o outro nos ultrapassa e que é em vão esperar igualar-se a ele. Percebe-se e aceita-se sua superioridade, seu talento, com tristeza, com resignação, com humildade, podendo-se chegar à raiva de si mesmo ao ponto de querer se autodestruir; esta ferida narcísica pode conduzir à depressão, à desvalorização do eu, mas em casos normais, as pessoas se recuperam e aceitam o segundo ou outro lugar no pódio. O terceiro nível, a luxúria, a pessoa invejosa deseja arduamente possuir aquilo que é cobiçado. Ela pode se lançar numa luta competitiva (por exemplo, começa a praticar a atividade esportiva com uma determinação fora do comum, fora do esperado), e em certos casos, até conseguir inverter a situação em seu benefício; mas se não consegue, seja por que aceita a superioridade do outro, se consola tendo tentado de tudo e faz a paz com ela mesma e com a pessoa invejada, seja por que ela passa para a etapa seguinte: a destruição do rival. O último nível de inveja se caracteriza pela cólera, a maldade, a raiva, a fofoca e diversos outros afetos, atitudes, valores, emoções e comportamentos negativos com relação à pessoa invejada (aqui sim estamos no nível de inveja destrutiva). Isso pode até mesmo destruir o objeto invejado, como por exemplo o caso Kerrigan-Harding, e porque não dizer o caso Caim-Abel (Caim matou seu irmão Abel porque o Senhor tinha preferido a oferenda de Abel àquela de Caim).

Finalmente, este texto deve servir, entre outros, para também estimular pesquisas e, quem sabe, transformar este tema numa área forte de estudos. Alguns colegas e nós mesmos estamos trabalhando no desenvolvimento de um inventário sobre comparações sociais (inveja) que deverá ver a luz do dia em breve. Com um instrumento desta natureza, validado e preciso para uso no Brasil, acreditamos que facilitará o desenvolvimento sistemático e contextualizado desta área.

Referências

Balbinotti, M. A. A. (2011). IMPRAFE-132: A nova versão de um instrumento de avaliação de motivos que levam à prática regular de atividade física e esportiva, Porto Alegre, Ed. UFRGS (no prelo).

Brown, D. (1996). Brown’s Values-based, holistic model of career and life-role choices and satisfaction. In D. Brown, L. Brooks and Cols., Career choice and Development (3ªEd. P. 337-372). San Francisco: Jossey-Bass.

Brown, D. & Crace, R. K. (1996). Values in life role choices and outcomes: A conceptual model. The career Development Quarterly, 44(3), 211-223.

Bujold, C. & Gingras, M. (2000). Choix professionnel et développement de carrière : Théories et recherches. Montréal, Gaëtan Morin Éditeur.

Desnoyers V. (1999). Étude du niveau d’envie chez les jeunes athlètes pratiquant une discipline individuelle ou d’équipe à l’intérieur du programme sport-études du Québec. Dissertação de mestrado não-publicada, Université du Québec à Trois-Rivières.

Epstein J. (2003). Envy: the Seven Deadly Sins. New York: Oxford University Press.

Greenleaf V.C.G. (2009). Envy. A Survey of Its Psychology and History. California: Fort Bragg, Cypress House.

Guichard, J. & Huteau, M. (2001). Psychologie de l’orientation, Paris, Dunod.

Habimana, E. et Massé L. (2000). Envy manifestations and personality disorders. European Psychiatry, 15, Suppl. 1, 15 – 21.

Habimana, E., Balbinotti, M. A. A., Denoyers, V. & Massé, L. (2011). Inveja e Esporte : o lado escuro e não declarado da competição esportiva. Porto Alegre, Ed. UFRGS (no prelo).

Holland, J. L. (1997). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work environments (3ªEd.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Parrott W G. (1991). The emotional experience of envy and jealousy. In: Salovey P, ed . The Psychology of Envy and Jealousy. New York: The Guilford Press; p. 3-30.

Perron, J. (1981). Questionnaire de valeurs de Travail, Sainte-Hyacinte, QC, Edisem.

Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values, New York, Free Press.

Sagiv, L. (1999). Vocational Interests and basic values, Jerusalem, The Hebrew University of Jerusalem Press.

Salovey P. (1991). Social Comparison Processes in Envy and Jealousy. In: Suls J, Wills T A, eds . Social Comparison: Contemporary Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; p. 261 – 86.

Schoeck H. (1969). Envy: A Theory of Social Behaviour. New York: Harcourt, Brace, and World. Inc.

Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental and Social Psychology, 25, Orlando, FL., Academic Press, 1-65.

Spielman P M. (1971). Envy and jealousy: an attempt at clarification. Psychoanalytic Quarterly 40: 59-82.

Super, D. E. (1970). The Work Values Inventory, Boston, Houghton Mifflin Editor.

Super, D. E. (1991). Questionnaire de valeurs professionnelles, Paris, ECPA, Première Edition Américaine, 1970.