MOTIVOS DE ADESÃO À PRÁTICA DE EXERCÍCIO FÍSICO NA ATUALIDADE

MOTIVOS DE ADESÃO À PRÁTICA DE EXERCÍCIO FÍSICO NA ATUALIDADE

JOZIAS FORTUNATO

VICENTE FAVETTI

RODRIGO PODEROSO DE SOUZA

ANA CAROLINA GLEDEN PODEROSO

 

Resumo

Em era de tecnologia, muitas doenças se apresentam como advindas do sedentarismo e com isso surge a necessidade das pessoas procurarem alternativas para prevenir esse problema. O presente estudo tem por objetivo apresentar os motivos de adesão à prática de exercício físico na atualidade. Justifica-se o mesmo pelo fato de que muitas pessoas não realizam tal prática pelo simples fato de desconhecer os benefícios que a mesma pode trazer para a saúde. O trabalho tem como metodologia um estudo de cunho bibliográfico realizado a partir da busca de artigos científicos que falem a respeito do tema. As bases de dados foram: Google Acadêmico, Scielo, Bireme, Lilacs, Pubmed bem como livros e revistas. Diante dos fatos presentes no artigo conclui-se que os motivos que estão levando as pessoas a prática de exercícios regulares são as doenças advindas do sedentarismo. Desta forma sugere-se programas de atividades e exercícios físicos gratuitos e em vários locais para erradicar o sedentarismo.

Palavras – Chave: Atividade Física. Exercício Físico. Sedentarismo. Saúde.

 

Abstract

In the era of technology, many diseases present themselves as coming from the sedentary lifestyle and with this comes the need for people to look for alternatives to prevent this problem. The present study aims to present the reasons for adherence to the practice of physical exercise at the present time. This is justified by the fact that many people do not carry out this practice simply because they do not know the benefits that it can bring to health. The work has as methodology a bibliographic study based on the search of scientific articles that speak about the subject. The databases were: Google Scholar, Scielo, Bireme, Lilacs, Pubmed as well as books and magazines. Faced with the facts presented in the article, it is concluded that the reasons that are leading people to practice regular exercises are the diseases arising from sedentarism. In this way we suggest free activity programs and physical exercises and in several places to eradicate the sedentarism.

Key – words: Physical Activity. Physical exercise. Sedentary lifestyle. Cheers.

 

1 INTRODUÇÃO

Em tempos de muitos atrativos com tecnologias avançadas, mão de obra para o trabalho movido a máquinas. Isso tudo, fez com que as pessoas deixassem de se movimentar como algumas décadas atrás. O problema é que esse avanço tecnológico foi benéfico para o progresso do Brasil, mas de certa forma, maléfico para a população que neste país vive.

Nota-se ao longo da história da humanidade, que o homem se exercitava muito para sobreviver. Através da caça, pesca, mudança de lugares para morar, lutas, guerras, trabalho. Eram atividades que do ponto de vista de gasto energético o homem estava habituado a gastar muita energia para viver e realizar estes afazeres. No entanto a saúde destes era muito melhor do que notamos nos dias atuais. (GUALANO; TINUCCI, 2011).

Dentro deste viés, notou-se que a era tecnológica trouxe malefícios para a saúde humana, uma vez que as pessoas deixaram de se exercitar como antes e consumir muitos alimentos industrializados e por consequência, começou-se a surgir várias doenças advindas de hábitos não saudáveis. Esses hábitos podem ser observados na prática alimentar, estilo de vida inadequado e falta de exercícios físicos regulares.  Alguns estudos epidemiológicos demonstram que existe um percentual de 50 a 70% de pessoas no Brasil com problemas de saúde advindos do sedentarismo. (MATSUDO, 1999; MARCELLINO, 2003).

Diante desse fenômeno o presente trabalho tem por objetivo verificar através da literatura científica quais são os motivos que levam as pessoas a procurar por atividades físicas e exercícios físicos regulares. Quais os benefícios que esse fato trás.  E expor conceitos importantes sobre exercício físico, atividade física, avanço tecnológico, sedentarismo, doenças hipocinéticas e por fim importância de se exercitar. Sendo assim o mesmo justifica-se pelo fato de que muitas vezes estudos como esse que podem contribuir para futuras pesquisas nesta área uma vez que trás dados bibliográficos importantes acerca do por que as pessoas estão procurando se movimentar. E desta forma a presente pesquisa poderá apontar algumas estratégias para que as pessoas consigam atingir esse objetivo de se exercitar mais de forma segura e saudável.

 

2 MATERIAIS E MÉTODOS

O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica. Pois a pesquisa bibliográfica permite ao pesquisador ter uma visão muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Isso se torna uma vantagem importante quando o problema da pesquisa requer dados muito dispersos e mais qualitativos ao invés de dados quantitativos. Com a pesquisa bibliográfica não se tem viés de pesquisa, pois para se conhecer os fatos terá que ser tudo com base na mesma. (PRODANOV; FREITAS, 2013).

Além de ser uma pesquisa uma bibliográfica é também qualitativa, onde terá como premissa expor fatos qualitativos a respeito do tema escolhido para a pesquisa em questão. Conforme Prodanov e Freitas na pesquisa qualitativa se faz a coleta dos dados a fim de poder elaborar uma teoria de base, o conjunto de conceitos, princípios e significativos. Por meio do método qualitativo, o que esta pesquisando entra em contato direto e prolongado com o individuo, permitindo um contato de perto, permitindo que o mesmo tenha uma visão mais ampla sobre o assunto escolhido.

A base de busca de material bibliográfico foi através de artigos das plataformas do Scielo, Bireme, Lilacs, Pubmed, Google Acadêmico e também através de Livros relacionados a área.

 

3 RESULTADOS E ANÁLISES

3.1 Exercício físico

          Não é de hoje que se fala que o exercício físico é benéfico para a saúde. Diante disso muitas pessoas procuram pelo exercício físico com os mais variados fins. Mas, será que realmente as pessoas sabem o que significa exercício físico? Como se deve iniciar um programa de exercício físico? Recentemente os profissionais de educação física salientam que muitas pessoas aderem de maneira errada à prática do exercício físico e isso faz com que desistam de pratica-la por um período maior de tempo. (GUEDES et al., 2012).

Segundo Silva et al (2014) o exercício físico é compreendido como uma subcategoria das atividades físicas, pois ele é programado e orientado por um profissional de educação física habilitado, os exercícios devem conter conteúdos que visem a regularidade, intensidade, duração e progressividade nas atividades desempenhadas em sala fechada ou locais abertos. Ainda para Guedes, Legnani e Legnani (2012) o exercício físico pode ser entendido como atividades programadas e com regularidade que exijam do indivíduo mais gosto energético do que o habitual do dia a dia. Ainda pode ser definido como toda atividade que não faz parte do cotidiano do dia a dia do indivíduo que seja diferente de lavar carro, trabalhar, realizar os afazeres de casa ou jogar bola fim de semana. (VIRGÍLIO, 2015).

A prática regular de exercícios físicos orientados por profissionais de educação física promovem vários benefícios aos praticantes como: aumento da força, resistência e potência muscular, aumento da flexibilidade, emagrecimento, melhora da estética corporal, diminuição de estresse, alívio de dores, melhora da postura, aumento do Vo2máx, diminuição da pressão arterial entre vários outros fatores. As recomendações do American College of Sport Medicine (ACSM) é que se combinem exercícios de força/resistência, flexibilidade, resistência aeróbia para que se obtenha uma ótima aptidão física relacionada à saúde. (HAAG; KESKINEN; TALBOT, 2016).

3.2 Atividade física

          Notavelmente percebe-se que as pessoas usam o termo atividade física quando querem dizer que estão praticando algum programa de exercícios físicos. Mas existe diferença entre atividade física e exercício físico. Pois atividade física é definida como atividades relacionadas ao cotidiano do indivíduo  em que o corpo já está adaptado e por isso não necessita despender energia em excesso ou acima dos valores basais. (GUISELINI, 1996).

Existem benefícios da atividade física para pessoas sedentárias que não realizam nem as atividades mais simples de casa que é lavar um carro, cortar uma grama, caminhar até o trabalho a pé ou até mesmo limpar a casa. Estes por terem dinheiro pagam para diaristas fazer estes serviços e por isso pagam o preço do sedentarismo que é algumas patologias advindas da falta de atividade física e exercício físico regular. Para esse público de sedentários as atividades físicas são um bom começo para se prevenir tais patologias. (JUNIOR, 1998; ANDRADA, 1998).

De acordo com a WHO, a atividade física é definida como qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos, que requerem gasto de energia. Ao contrário da inatividade física (falta de atividade física) onde é apontada como a quarta maior causa de mortalidade global (6% das mortes em todo o mundo). Além disso, inatividade física é estimada como sendo a causa principal de aproximadamente 21-25% dos cancros do cólon e da mama, 27% de diabetes e aproximadamente 30% da carga isquêmica cardíaca doença. (COLBERG, 2003).

Diante de apontamentos a respeito da atividade física o que vale é sempre estar em movimento para evitarmos problemas futuros com patologias advindas da falta de atividade e exercício físico. (OLIVEIRA CAMPOS et al, 2012).

3.3 Avanço tecnológico

Durante o passar do tempo às várias civilizações e o mundo passaram por profundas transformações, essas demandaram que o homem se adaptasse para suprir as necessidades de sua época, para assim contribuir para o desenvolvimento de sua sociedade e torna-la mais civilizada. (DEL CLARO, 2009; LORENZETTI et al, 2012).

A partir das histórias da evolução tecnológica de nosso país nota-se através da literatura que este fato se iniciou com a revolução industrial em meados do final so século XIX e começo do século XX com investimento dos cafeicultores da época que detinham muito capital para investir em novas formas de tecnologias para ganhar mais dinheiro. Desta maneira, muitas pessoas saíram do campo com destino as grandes metrópoles em busca de trabalhos em fábricas e indústrias isso causou a evasão do campo na época. (CAVALCANTE; SILVA, 2011).

No entanto esse avanço sem freios, trouxe além dos benefícios para vários setores da economia do Brasil, também proporcionou alguns malefícios a medida que a indústria avançava com novas tecnologias como: desemprego em massa pela substituição de mão de obra humana por máquinas, comodidade, pois as pessoas não precisavam mais despender de muitas energias para realizar tarefas como em décadas anteriores, alimentos industrializados e com conservantes que podem fazer com que o alimento dure muito tempo, agrotóxicos, doenças relacionadas ao trabalho ou seja psicossomáticas, patologias degenerativas, transtornos psicológicos dentre outros. (COSTA NETO et al, 2016). Todos esses fatos nos dias atuais fazem com que as pessoas revejam suas atitudes e busquem outras formas de tratar esses possíveis problemas advindos da evolução tecnológica. (TRINDADE et al, 2012).

3.4 Sedentarismo

          sedentarismo é caracterizado pela falta de atividade física regular e programada do ser humano, não somente no caráter da prática desportiva, mas em toda sua magnitude, fazendo com que a saúde da pessoa entre em decadência e esteja mais suscetível ao aparecimento de várias doenças. Devido ao grande comprometimento que a mesma pode ocasionar, considera-se atualmente como um problema de saúde pública e por muitos profissionais da saúde, também é considerada como o mal do século. (COPETTI et al., 2010; MARTINS et al., 2012).

Nos dias atuais pesquisas estão revelando que mais da metade da população está sedentária, dados do ministério do esporte demonstram em pesquisas que cerca de 45,9% da população brasileira é sedentária. (BRASIL, 2017). Dados como esses são considerados alarmantes, pois a falta de atividade e exercícios físicos são precursores de várias doenças silenciosas para o ser humano e desta forma reduz a qualidade de vida desse público em questão. Diante disso como não salientar as o hábitos que contribuem para a vida sedentária, dentre eles podemos citar alguns como: alimentação inadequada, falta de atividades e exercícios físicos, muito tempo em frente a televisão e outros aparelhos tecnológicos. (SOUSA, 2011; MIGON et al., 2013).

Diante dos fatos apresentados, o governo tem criado algumas estratégias para que se diminuam os números alarmantes de pessoas neste estado. Desta forma, o governo entende que pessoas nessas condições deixam de certa forma de contribuir para a sociedade devido as possíveis doenças ocasionadas pela inatividade física. (JUNIOR et al., 2012; SOUSA et al., 2013).

3.5 Doenças hipocinéticas

Caracterizada como doenças advindas da falta de movimento ou movimento insuficiente para causar adaptações fisiológicas adequadas à saúde. Dentre as principais doenças encontradas advindas da hipocinesia pode-se destacar: Obesidade, Hipertensão Arterial, Cardiopatias, Diabetes tipo II, Sarcopênia e Osteoporose bem como algumas doenças psicossomáticas relacionadas a falta de atividade física para exercitar a mente além do corpo. (MALTA et al., 2014).

Devido aos estudos epidemiológicos relacionados as doenças hipocinéticas, a ciência nos trás boas notícias a respeito das respostas da atividade física e exercício físico frente a essas patologias, desta forma fica evidenciado que para prevenir doenças hipocinéticas, basta se movimentar. Fato este que foi enfatizado no 38º Simpósio Internacional de Atividade física e Saúde organizada pelo Centro de Estudos do Laboratório de Fisiologia do Exercício de São Caetano do Sul (CELAFISCS), onde salientaram que “exercício é remédio”. (SOUSA et al., 2016).

A OMS recomenda um acumulo de 150 minutos de atividades de vigorosa a intensa por semana no mínimo para pessoas entre 17 a 64 anos, este fato já fará com que o indivíduo saia do enquadramento de sedentário e se torne uma pessoa ativa e com condição de vida mais adequada que a anterior. (PRISTA, 2012; SOUSA et al., 2016).

3.8 Importância de se exercitar

Doenças das mais variadas formas estão assombrando o mundo na atualidade, devido a falte de exercícios físicos regulares. Desta forma, estudiosos da área da saúde têm investigado durante décadas os efeitos do exercício físico para a saúde e hoje está mais do que provado a eficácia deste para a saúde das pessoas com as mais variadas patologias. Hoje existem as mais variadas formas do indivíduo procurar por exercícios, academias, personais, clubes, parques, pilates, lutas, dança, corrida, caminhadas e outras inúmeras estratégias. Portanto, não é mais desculpa que não tem tempo para exercícios. Atividades de curta duração com intensidade de moderada a alta promovem benefícios satisfatórios para a saúde. (SILVA et al., 2014).

Com o passar do tempo além das doenças advindas do sedentarismo, existem as doenças relacionadas ao envelhecimento que se acentual a medida que o indivíduo adentra na senescência. Por isso a pratica regular de atividades físicas se faz necessária tanto para prevenir doenças advindas do sedentarismo quanto para diminuir a velocidades das doenças do envelhecimento e para que as pessoas tenham uma melhor qualidade de vida por mais tempo. Estudos feitos com atividades de força, aeróbias, mistas, treinamento funcional, Cor Training, Crossfit dentre outras modalidades foram testadas ao longo de 20 anos em estudos científicos para provar que estes tem influência positiva para a saúde de seus avaliados. (OLIVEIRA CAMPOS et al., 2012; RODRIGUES, 2013).

Não existe restrições para a pratica de exercícios para a saúde, se a pessoa procurar por um profissional formado e competente. Este lhes proporcionará a melhor forma e atividades adequadas para cada especificidade. Pois os exercícios podem trazer benefícios para obesos, hipertensos, cardiopatas, diabéticos, depressivos, esquizofrênicos, epiléticos, cadeirantes, paralisia cerebral, síndrome metabólica, etc. Existem várias estratégias para que o exercício seja remédio natural para esses males da humanidade. (OLIVEIRA CAMPOS et al., 2012; RODRIGUES, 2013; SILVA et al., 2014; GONÇALVES; FRANCO, 2016).

4 CONCLUSÃO

            Diante dos fatos supracitados neste trabalho, conclui-se que os motivos que levam as pessoas a procurar pela prática do exercício física são os mais variados possíveis, porém é a necessidade de saúde na atualidade que prevalece. Pessoas estão ficando mais susceptíveis a patologias pelo sedentarismo e falta de exercícios regulares, desta forma nota-se através da literatura que o hábito de se exercitar trás benefícios para a saúde física, psicológica e social do indivíduo. Desta maneira, o mundo da educação física está em constante crescimento, trazendo para os futuros profissionais da área uma grande oportunidade de ganhar dinheiro.

Porém ainda existe uma grande barreira para que as pessoas tornem o exercício um hábito. Precisa-se de incentivos do governo na televisão, redes sociais, escolas, postos de saúde em campanha ao exercício físico. Desta forma fica como sugestões para próximas pesquisas que se verifiquem se o exercício físico é muito difundido no Brasil em relação a outros países. E qual é o motivo disto.

 

REFERENCIAS

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SCHOOL PERFORMANCE OF JUDO PRACTICE STUDENTS

SCHOOL PERFORMANCE OF JUDO PRACTICE STUDENTS

 

Júlia Caroline Silva1,2, João Victor da Costa Alecrim1,3, Priscilla de Araújo Costa de Sousa1,4, Cilene Oliveira Feu Galiasso1,5, Carlos Antônio Feu Galiasso1,2

1Laboratório de Biociências da Motricidade Humana de Roraima (LABIHM-RR), Roraima, Brasil.
2Universidade Estadual de Roraima (UERR), Boa Vista-RR, Brasil.
3Instituto Federal de Roraima (IFRR), Boa Vista-RR, Brasil.
4Universidade Federal de Roraima (UFRR), Boa Vista-RR, Brasil.
5Centro Universitário Claretiano, Boa Vista-RR, Brasil.

 

ABSTRACT: This study investigated the grades and frequencies of 20 students between the ages of 14 and 17, both boys and girls, divided into two groups (A and B) Consisting of 10 students in each group. Group A was composed of students practicing Judo, group “B” was composed of students not practicing Judo. The school performance was obtained through the global mean of the grades and frequencies of the academic year 2016. The data were analyzed in the software Statistica® 7.0. The Shapiro-Wilk test was performed to verify the normality of the samples. Descriptive statistics were used for data expression in mean and standard deviation. Subsequently, non-parametric statistics were used for the analysis of independent samples using the Mann-Whitney U-Test. For correlation analysis, the Spearman index was used. In all analyzes the significance index was set p <0.05. It was observed that there was no statistically significant difference between the two groups for the number of absences (p = 0.73) and grades (p = 0.71). However, in group “A”, the correlation index was R = -0.95, showing a strong correlation, explaining that among the judo practitioners the school performance, expressed through grades, is strongly altered by the number of faults.

Keywords: Fights, Judo, School Performance.

RESUMO: Este estudo investigou as notas e frequências de 20 escolares com idades entre 14 e 17 anos, ambos meninos e meninas, divididos em dois grupos (A e B), composto por 10 alunos em cada grupo. O grupo A foi composto por alunos praticantes de judô, o grupo “B” foi composto por alunos não praticantes de judô. O desempenho escolar foi obtido através da média global das notas e frequências do ano letivo de 2016. Os dados foram analisados ​​no software Statistica® 7.0. O teste de Shapiro-Wilk foi realizado para verificar a normalidade das amostras. Estatísticas descritivas foram utilizadas para expressão de dados em média e desvio padrão. Posteriormente, a estatística não paramétrica foi utilizada para a análise de amostras independentes utilizando o Teste U de Mann-Whitney. Para análise de correlação, foi utilizado o índice de Spearman. Em todas as análises, o índice de significância foi estabelecido como p <0,05. Observou-se que não houve diferença estatisticamente significante entre os dois grupos para o número de faltas (p = 0,73) e notas (p = 0,71). No entanto, no grupo “A”, o índice de correlação foi de R = -0,95, mostrando uma forte correlação, explicando que entre os praticantes de judô o desempenho escolar, expresso por notas, é fortemente alterado pelo número de faltas.

Palavras-chave: Lutas; Judô; Desempenho escolar.

 

INTRODUCTION

The struggles are part of our evolution, from the history of mankind where man was fighting for his survival in various factors, such as defense mechanisms and attempts to obtain food. Currently the modality has become an instrument of great importance for physical, affective and intellectual aspects, as it helps to improve students’ development (Silva et al., 2016).

The struggles, besides helping to control the aggressiveness of children, also work the psychomotor factors, being able to explore wider aspects, teaching rules and values, through the history and philosophy of the modality (LUCHETT & SELOW, 2016). Thus, this activity can be effective in assisting the individual’s behavior by teaching the values of honesty, loyalty, self-control, and group work. The practitioner learns to respect the rules, to be sociable, and to learn to accept and cope with defeats and victories, be they in the struggle or in daily life.

Among the numerous fights, Judo was one of the modalities that contributed most in the educational area, even being a mandatory content, in Japanese schools, martial art was created by the Japanese Jigoro Kano in 1882, and its main objectives are to strengthen the physical, the mind and the spirit together, as well as creating and perfecting personal defense techniques. (ABELHA, 2014).

According to Borges (1998), Kano defended the so-called principle of the three cultures that consisted of the intellect, morality and the physical. The importance of education is based on the harmony of these three cultures.

According to Virgílio (1986), Jigoro Kano was honorary professor of the Tokyo High School and adviser of the Japanese Office of Physical Education. His name was eternalized as an educator and sportsman, being considered the Father of Physical Education of Japan. He was opposed to any system that presented an absence of harmony between these three principles, as he expressed in his own words: “Modern education improperly inclines for culture, and if nothing is done, the physical and moral aspects of education will become deficient. ”

The word Judo means soft way, and to get to the soft way, nine principles, which are ideals must be followed. This mode wins the opponent only with the force of the body itself and the displacement. Their techniques were created through the extraction of several styles of Ju-Jitsu techniques (TAVARES JR., SILVA & DRIGO, 2014).

Judo provides cognitive and intellectual development in Physical Education classes and provides the means for an interdisciplinary work of the knowledge that make up the school curriculum. In the historical context, the creation of rules and techniques, biomechanics, sport analysis – as culture, regional, national and world -, the relations between its creation and the historical process of a given culture – lifestyles, evolution, expansion – also allows an analysis of their biological, psychological and social bases (BAPTISTA, 2003).

Therefore, disseminating the art of educating through the principles of judo, can aid in the school performance of practitioners. This performance is measured by students’ grades and attendance (SILVA et al., 2016).

Osti and Martinelli (2013) affirm that school achievement and the performance of Brazilian students is much lower compared to developed or developing countries. And the performance of students in basic education with reading is also below the objectives that the National Curricular Parameters (PCNs) aim at.

This problem in school learning is one of the biggest challenges to be faced. In view of this, one wonders, do students who practice judo through their educational teachings based on their moral principles perform better at school than students who do not practice it?

With this, the present study had as objective, to investigate and to compare the scholastic performance of the students practicing and not practicing Judo.

METHODS

Twenty students of both genders, aged 14 to 17 years, enrolled in the Maria das Dores Brazil State School, located in the city of Boa Vista-Roraima, participated in the study.

The school performance was evaluated through the annual grades averages and the frequencies in which the absences of the 2016 school year were recorded, included in the school report provided by the school of the students studied, and then these data were analyzed.

Participants were divided into two groups with 10 subjects each. Group A was composed of individuals who practiced Judo and who had at least six months of experience in the practice of this modality, and Group B was composed of individuals not practicing Judo and of the same room as the individuals in group A. The students who did part of group B were selected randomly by lot. The grades and frequencies of both groups were provided by the school.

The data were analyzed in Statistica® 7.0 software. Descriptive statistics were used for data expression in mean and standard deviation. After the Shapiro-Wilk test was performed to verify the normality of the samples, and normality was rejected for the behavior of the variable number of faults (p = 0.012), it was chosen to treat the data as non-parametric. The Mann-Whitney U-Test was used to compare independent samples (practitioners and non-Judo practitioners). For correlation analysis, the Spearman index was used. In all analyzes the significance index was set p <0.05.

RESULTS

In the present study it was verified that there was no statistically significant difference in school performance between the two groups evaluated.

Table 1 shows the result of the comparison of the global means of the notes, where no significant difference between the two groups was found (p = 0.71). Thus, it was observed that even the group of judo practitioners having an average of higher grades, did not characterize a performance superior to those of students not practicing the modality.

Table 2 shows the result of the comparison of the overall mean of the absences between the two groups, and there was no significant difference (p = 0.73) among non-practicing and Judo students.

When the correlation between students’ scores and scores was independent of judo practice, a moderate correlation index (r = -0.75) was observed, that is, the number of fouls influenced negatively the behavior of the notes.

Spearman Correlation

Judo Non-practitioners

R=-0.684848

Graph 1 – Correlation between number of absences and grades of non-judo students in a public school in Boa Vista-RR, in 2016.

Graph 2 shows the correlation between number of absences and scores of students practicing judo, where the correlation index was r = -0.95. Demonstrating a strong correlation, explaining that among judo practitioners, school performance, expressed through grades, is strongly altered by the number of absences.

Spearman Correlation

Judo practitioners

R=-0.951515

Graph 2 – Correlation between number of absences and grades of judo students in a public school in Boa Vista-RR, in 2016.

 

DISCUSSION

Although the results of the present study did not present significant differences in school performance between groups, number of absences (p = 0.73) and grades (p = 0.71), studies found in the scientific literature show behavioral and performance improvements of students practicing judo (ABELHA, 2014; SILVA, 2012).

In the study of Abelha (2014), when proving behavioral improvements in students practicing judo, concluded that Judo presented itself as a great educational ally, having a positive influence on the process of moral construction and values in students. Another study, by Silva (2012), observed that in the opinion of the teachers there was a significant improvement in the cognitive and interaction aspects of the judo students evaluated, being extremely important in the learning of different disciplines of the school curriculum resulting in the facilitation of the activities pedagogical

In a similar study by Silva et al. (2016) did not find statistically significant difference between the groups for the global averages (p = 0.91) and for the absences (p = 0.54), concluding that even though no difference was observed, other studies report that capoeira promotes positive changes in the cognitive, emotional, affective and mainly motor.

According to Ferreira (2006), the practice of fighting can bring innumerable benefits to the user, especially motor, cognitive and affective-social development. In the motor aspect, we observed the development of laterality, control of muscle tone, improvement of balance and global coordination, improvement of the idea of time and space, as well as the notion of body. In the cognitive aspect, the fights favor the perception, the reasoning, the formulation of strategies and the attention. With regard to the affective and social aspects, one can observe in students some important aspects, such as the reaction to certain attitudes, social posture, socialization, perseverance, respect and determination.

Corrêa, Queiroz and Pereira (2010) affirm in their studies that the fights are a viable possibility, that help in the development of the student, and that Judo as corporal practice, is a modality recognized for inciting discipline, self-control, effort and the intellect of the practitioner, which are established as essential conditions for learning. In this perspective, all educational practices that corroborate with the teaching-learning process should be encouraged in the school context.

In addition, it was observed in this study that the number of absences, regardless of the practice of judo, causes a negative influence on the grades of the students.

However, the strong correlation found in group A served to demonstrate that among judo practitioners, school performance, expressed through grades, is strongly altered by the number of absences. In this way, it is evident that when judo students are present, they obtain a higher income in the classroom.

For Motta and Ruffoni (2006) this can be said why, the struggle values intelligence and the worship of truth. The development of attitude in this art must be as or more important than the goal of winning the fights because, just as you exercise less developed muscles or the most important for the execution of a blow, determine which weaknesses of personality, be it fear, lack of confidence, lack of will, anguish, anxiety, lack of control or nervousness. This can all be recognized as a factor that encourages the student to maintain attendance in class.

Nowadays, the educational formation from the family nucleus is becoming increasingly scarce and has negatively reflected in the school and social environment of most young people. Family variables may contribute to the persistence of problems in the pre-school phase (DENHAM et al., 2000) and childhood to adolescence (FERGUSSON, LYNSKEY & HORWOOD, 1996). In the home, during childhood, the family participates in the execution of educational, coercive and punitive practices that contribute to the development of school aggression and failure (COLLINS et al., 2000). Thus, even though there is no statistically significant difference in school performance between the groups, Judo students receive values ​​of perseverance, punctuality, effort, dedication and courage, as well as in the cognitive aspect attention and concentration. Thus, the moral and disciplinary principles, apprehended in the practice of this modality, lead his practitioner to acquire conditions of social virtues sufficient and necessary for good school performance.

 

CONCLUSION

The results obtained in the analysis of this study demonstrate that regardless of whether students practice Judo, there were no significant changes in the scores and absences of the evaluated students.

However, when correlating faults and grades of the two groups together it was observed that the absences had a negative influence on the grades. And when doing correlation separately from each group, it was observed that the absences had a very strong influence on the scores of students practicing Judo. Therefore, if students practicing Judo have a lower number of fouls, the practitioners of this modality can get better grades, and may present better results than the non-practicing group, based on the correlation between faults and grades, for having presented a stronger correlation in group A.

In this way, further studies with the same objective are suggested, using new methodologies, investigating the motor, emotional and affective aspects, with a larger sample number, and a longer practice time in Judo, it is also necessary to analyze the methodologies used by Judo. teacher of the martial art during the classes and to compare with other methods idealized by other educators of the area.

 

BIBLIOGRAPHY

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Motivação para a prática de atividade física em adolescentes do ensino médio

Motivação para a prática de atividade física em adolescentes do ensino médio

Deivid Junior da Silva[1]; Aline Cviatkovski[2]; Juliano Prá[3]; Paulo Pagliari[4]; Rafael Cunha Laux[5]

[1] Graduando de licenciatura do curso de Educação Física – UNOESC, campus  Chapecó.

[2] Mestranda em Psicologia pela IMED. Graduada em Psicologia pela UNOESC Chapecó.

[3] Professor de Educação Básica do Estado de Santa Catarina.

[4] Mestre em Educação. Coordenador do Curso de Educação Física da Unoesc Chapecó.

[5] Mestre em Educação Física pela UFSM. Professor do Curso de Educação Física.  E-mail: rafael.laux@unoesc.edu.br. Autor correspondência.

 

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo verificar a motivação para a prática da atividade física em adolescentes do Ensino Médio de Escolas Públicas de Chapecó. Participaram 50 sujeitos de ambos os sexos de uma Escola da Rede Pública Estadual de Chapecó e com idade média de 16,86+ anos. A motivação para a prática de atividade física e o nível de atividade física foram avaliados, respectivamente, por meio do questionário Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire (BREQ-3) e Questionário Internacional da Atividade Física (IPAQ). As análises estatísticas descritivas foram realizadas utilizando-se o programa estatístico SPSS® versão 21.0 para Windows. Ao analisar a motivação para prática de atividade física, observou-se que o sexo feminino tem uma motivação introjetada, maior do que a do sexo masculino (P=0,039) e o grupo masculino tem maior índice de motivação integrada do que o sexo feminino (P=0,014). Conclui-se que o perfil motivacional dos alunos do último ano no ensino médio foi representado por meio da motivação introjetada e motivação integrada.

Palavras-chave: Educação Física. Motivação. Atividade Física.

 

ABSTRACT

The present study had as objective to verify the motivation for the practice of the physical activity in adolescents of High School of Public Schools in Chapecó. There were 50 subjects of both sexes of a School of the State Public Network of Chapecó and with average age of 16.86+ years participating in the study. The motivation for the practice of physical activity and the level of physical activity were evaluated, respectively, through the questionnaire Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire (BREQ-3) and International Questionnaire of Physical Activity (IPAQ). Descriptive statistical analyzes were performed using the statistical program SPSS® version 21.0 for Windows. When analyzing the motivation to practice physical activity, it was observed that the female sex has an introjected motivation, higher than the male gender (P = 0.039) and the male group has a higher integrated motivation index than the female gender ( P = 0.014). It is concluded that the motivational profile of the students of the last year in high school was represented through the introjected motivation and integrated motivation.

Keywords: Physical Education. Motivation. Physical activity.

 

MOTIVACIÓN PARA LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA EN ADOLESCENTES DE LA ENSEÑANZA MEDIANA

RESUMEN

El presente estudio tuvo como objetivo verificar la motivación para la práctica de la actividad física en adolescentes de la Enseñanza Media de Escuelas Públicas de Chapecó. Participaron 50 sujetos de ambos sexos de una Escuela de la Red Pública Estadual de Chapecó y con una edad media de 16,86+ años. La motivación para la práctica de la actividad física y el nivel de actividad física fueron evaluados, respectivamente, a través del cuestionario de evaluación del comportamiento en el análisis del comportamiento (BREQ-3) y Cuestionario Internacional de la Actividad Física (IPAQ). Los análisis estadísticos descriptivos se realizaron utilizando el programa estadístico SPSS® versión 21.0 para Windows. En el análisis de la motivación para la práctica de actividad física, se observó que el sexo femenino tiene una motivación introyectada, mayor que la del sexo masculino (P = 0,039) y el grupo masculino tiene mayor índice de motivación integrada que el sexo femenino (P = 0,039) P = 0,014). Se concluye que el perfil motivacional de los alumnos del último año en la enseñanza media fue representado por medio de la motivación introyectada y de la motivación integrada.

Palabras clave: Educación Física. Motivación. Actividad física.

 

 

INTRODUÇÃO

A Educação Física é um dos principais componentes no currículo escolar dos adolescentes no ensino médio (GODOY, 2002). Ela implanta características diversificadas, inovadoras em relação à fase cognitiva, social, física, cultural e afetiva em que os adolescentes estão vivendo. No ensino médio, os alunos dividem-se em duas classificações, aqueles que promovem a prática esportiva intensa e formal e os que encontram na Educação Física o lazer e o bem-estar (BETTI; ZULIANI, 2002). O professor de Educação Física tem um papel crucial no desenvolvimento e no aprendizado dos adolescentes, auxiliando no aspecto do bom humor através de atividades físicas motivacionais (MARZINEK, 2004).

O estilo de vida mais ativo e saudável, por meio de práticas de exercícios físicos, se mostra eficaz na prevenção de doenças e na promoção da saúde tanto física quanto mental (WERNECK; NAVARRO, 2011). A motivação se divide em duas categorias na Educação Física, a intrínseca e a extrínseca que se dividem em subcategorias. A motivação intrínseca é fundamentada no conceito do exercício físico realizado por vontade própria (MARZINEK, 2004). É importante ressaltar que a motivação intrínseca não envolve cobranças, o indivíduo realiza atividades de forma que satisfaz suas próprias necessidades (MARTINELLI; DANIEL 2007). Já a motivação extrínseca é quando os exercícios físicos são realizados de forma proposital (MARZINEK, 2004), ela diz respeito a ação que o individuo realiza para ganhar algo em troca, como por exemplo, notas, pontos, medalhas (MARTINELLI; DANIEL, 2007).

A motivação extrínseca de regulação externa é desempenhada através de remuneração, ou para evitar algum problema (DECI; RYAN, 2002) ou quando se sente pressionado a fazê-lo, para não magoar ou descumprir ordens (SOBRAL, 2003). A motivação extrínseca de regulação introjetada é onde o aluno não quer realizar a atividade e faz por alguns propósitos, de vergonha, culpa ou para não contrariar o professor (DECI;RYAN), ou seja, realiza a atividade por imposição própria, podendo ser para superar metas e objetivos implantados por ele mesmo (SOBRAL, 2003). Motivação extrínseca de regulação identificada é quando o aluno tem o comportamento motivado e produz resultados dependendo de sua vontade. Na motivação extrínseca de regulação integrada o aluno é motivado e busca realizar as atividades pelos objetivos pessoais e não pelo prazer das atividades (DECI; RYAN, 2002).

O aspecto que diferencia a atividade física do exercício físico no contexto da motivação, onde a atividade física provoca gastos energéticos acima do nível de repouso do adolescente. O exercício físico é executado no formato de planejamento do movimento e realizado em um período curto de tempo (GODOY, 2002). A prática do exercício físico gera efeitos positivos no adolescente, melhorando o humor, reduzindo o estresse, aumentando sua autoestima com a melhora da eficiência e favorecendo o raciocínio lógico, tornando importante a motivação para a prática de atividade física em adolescentes do ensino médio de escolas públicas. Os adolescentes praticam exercícios físicos por várias razões, que se diferenciam de acordo com a idade, sexo, autoconfiança e satisfação pessoal, para se socializar e para simular objetivos de vida, o esporte pode ser uma oportunidade a ser vivenciada (BARROS, 1993).

Uma adolescência saudável e alegre é extremamente importante contra o sedentarismo e estados de depressão, melhorando a relação entre prática do exercício físico e a motivação para sua realização. As aulas de Educação Física preparam o adolescente para que ele tenha o melhor aproveitamento possível no conceito da prática esportiva, preparando o aluno para ter uma vida mais saudável e ativa (BETTI; ZULIANI, 2002). No ensino médio, a Educação Física se aplica na interação dos alunos nas aulas, bem como no comportamento motivacional onde possui alunos ativos e não ativos fisicamente (PEREIRA; MOREIRA, 2005). Por isso, o objetivo desse estudo é verificar a motivação para a prática da atividade física em adolescentes do Ensino Médio de Escolas Públicas de Chapecó.

 

MÉTODO

O estudo é caracterizado como descritivo (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012). Na pesquisa foi obedecido e garantido o anonimato dos alunos participantes, havendo a possibilidade de desistência em qualquer fase do questionário ou de recusa a participar do mesmo. Em conformidade com a Resolução Conselho Nacional de Saúde nº 466/2012 e aprovado no Comitê de ética em Pesquisa da Universidade do Oeste de Santa Catarina pelo CAAE 75327617.9.0000.5367.

Participaram do estudo 50 alunos do último ano no ensino médio de uma Escola da Rede Pública Estadual de Chapecó com idade entre 16 e 18 anos. Para participar do estudo o aluno precisou ter frequência de no mínimo 75% nas aulas do semestre. Os alunos que não se encaixaram nos critérios foram excluídos da etapa da pesquisa. O questionário aplicado foi composto por perguntas para descrição das características da amostra, como idade, sexo, motivação, além de assuntos que influenciam na pesquisa, como o aspecto motivacional diário dos adolescentes sobre os exercícios físicos e o sentimento ao desenvolver uma Atividade Física, sendo aplicado em alunos dos sexos opostos e aqueles que não participam e participam das aulas de Educação Física. A avaliação foi composta pelos questionários Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire (BREQ-3) (GUEDES; SOFIATI, 2015), que tem por objetivo avaliar a motivação no exercício físico e o Questionário Internacional da Atividade Física (IPAQ) (MATSUDO et al., 2001), que verifica os níveis de prática de exercício físico.

A coleta dos dados foi realizada no mês de agosto de 2017, nos dias com aulas de Educação Física. O procedimento da coleta foi organizado da seguinte forma: entrega da carta de apresentação na escola, antes de submeter o questionário, ouve uma explanação do assunto, mostrando a importância da pesquisa. Durante o questionário, o avaliador permaneceu na sala para eventuais dúvidas, mas sem o profissional de Educação Física para que os alunos não se sentissem constrangidos durante as respostas.

Para análise de dados utilizou-se estatística descritiva e inferencial. A normalidade foi verificada pelo teste Shapiro-Wilk e as comparações entre os grupos foram realizados pelos testes T e Mann Whithey e a associação no teste Qui-Quadrado. As análises de estatísticas descritivas foram realizadas no software SPSS® (versão 21.0 para Windows) e o nível de significância utilizada foi de 5%.

 

RESULTADOS

Atendendo aos principais objetivos da pesquisa serão apresentados os resultados da estatística descritiva. Realizando a exposição das médias obtidas pelos participantes no questionário de avaliação da motivação. Apresentando as relações previstas entre as diferentes variáveis. Participaram do estudo 50 sujeitos (tabela 1) de ambos os sexos e com idade média de 16,86, divididos em dois grupos de 25 sujeitos cada.

 

Tabela 1: Caracterização dos Alunos das Escolas Públicas. Chapecó, 2017.

Ao analisar o nível de atividade física dos adolescentes IPAQ (tabela 2), na comparação entre os grupos do sexo feminino e masculino, não se observou diferença nos dados.

Tabela 2: Nível de atividade física dos adolescentes (IPAQ).

*P <0,05> no Teste Qui-Quadrado

Ao observar as variações na motivação para prática de atividade física dos adolescentes (tabela 3), percebeu-se que houve duas diferenças na comparação entre o grupo de sujeitos do sexo feminino e do masculino. Notou-se que na motivação introjetada o grupo de sujeitos feminino obteve uma média elevada (M=2,18), acima do parâmetro (P=0,03) e o grupo de sujeitos masculino obteve variação diferente na motivação integrada, com uma média elevada (M=2,15), acima do parâmetro (P=0,01).

 

Tabela 3: Motivação para Prática de Atividade Física dos Adolescentes.

*P <0,05 no Teste T. # P <0,05 no Teste Mann Whithey

 

DISCUSSÃO

Ao verificar-se a motivação para a prática da atividade física dos adolescentes, comparando os sujeitos do sexo feminino e os do masculino, observou-se que a maior motivação que os escolares do sexo feminino possuem é a introjetada e os do sexo masculino é a motivação integrada.

Os resultados desse estudo são diferentes dos resultados de Abreu e Dias (2015), que indicam pontuação diferenciada nas dimensões das motivações. Joly (2011) apresentou fatores motivacionais elevados na motivação intrínseca, que indica a execução dos sujeitos nas atividades físicas por vontade própria. Conforme Fernández (2004), a motivação intrínseca possui aspecto positivo na consequência do bem estar do sujeito. Diferente da amotivação que leva a preditora negativa, em que o sujeito não se mostra motivado, em contraponto, Joly (2011) indicou que na motivação identificada o sujeito realiza as atividades em conformidade com sua vontade durante o dia.

O estudo apresentou variação elevada na motivação introjetada no grupo de estudo de sujeitos femininos, onde este grupo realiza as atividades para não contrariar uma ordem. Os resultados apontados por Vallerand (1997), na motivação intrínseca, identificada, externa e amotivação estão de acordo com os resultados aplicados nesse estudo. A motivação integrada obteve variação elevada no grupo de estudo de sujeitos masculinos, onde o sujeito realiza as atividades para obter objetivos pessoais. Esse resultado está de acordo com Barbosa (2011), o resultado é parecido com o de Abreu e Dias (2015) que possui a mesma linha proposta do estudo.

O estudo apontou que os aspectos da motivação externa, introjetada, identificada, integrada, intrínseca e amotivação citadas pelos autores Abreu e Dias (2015), Joly (2011), Fernández (2004) e Vallerand (1997), possuem a mesma linha de pensamento, mas variam em seus resultados de aplicações devido ao fundamento da motivação dos sujeitos. De acordo com o estudo o índice de autodeterminação obteve o resultado normal ao padrão dos sujeitos avaliados. Este resultado está de acordo com Deci e Ryan, (2000) que indica que os estudantes no ambiente escolar são motivados pelas necessidades psicológicas básicas e totalmente satisfeitas no índice de autodeterminação.

 

CONCLUSÃO

Conclui-se, no grupo estudado, que 44% dos participantes são considerados ativos fisicamente e 56% não atingiram os critérios para serem classificados como suficientemente ativos. Ao comparar-se a motivação para a prática da atividade física entre os sujeitos do sexo feminino e masculino verificou-se que o sexo feminino possui variação na motivação introjetada, na qual realizam a atividade para não contrariar ordens, e o sexo masculino possui variação na motivação integrada, na qual realizam as atividades pelos objetivos pessoais e não pelo prazer das atividades.

 

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ESPORTE, SAÚDE E EDUCAÇÃO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA SPORT, HEALTH E EDUCATION: A SYSTEMATIC REVISION

ESPORTE, SAÚDE E EDUCAÇÃO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

SPORT, HEALTH E EDUCATION: A SYSTEMATIC REVISION

 

Deyvid Tenner de Souza Rizzo1; Ágata Cristina Marques Aranha2; Clara Maria Silvestre Monteiro de Freitas3; Nelson Joaquim Fortuna De Sousa2

1Faculdades Magsul (FAMAG).

2Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), Vila Real, Portugal.

3Professor Associado da Universidade de Pernambuco – Escola Superior de Educação Física.

 

RESUMO

O estudo analisa pesquisas que abordam a temática do tratamento educacional dado ao esporte em benefício à saúde das pessoas. Para isso foi realizada uma revisão sistemática em cinco bases de dados utilizando descritores em português e inglês. Como critério de inclusão instituiu-se artigos originais, publicados no período de 2005 a 2015, em periódicos nacionais e internacionais nos idiomas português e inglês, e pesquisas realizadas com humanos. Resultados indicam a existência de 7691 estudos com o trabalho direcionado aos valores educacionais através do esporte, mas apenas 9 avançam em direção para a garantia da saúde dos sujeitos. Concluímos que em grupos diversos as práticas pautadas em valores educacionais são grandes incentivadoras dos comportamentos e hábitos salutares.

Palavras-Chaves: Esporte. Saúde. Qualidade de vida. Educação.

 

ABSTRACT

The study examines research that address the issue of educational treatment of the sport for the benefit to people’s health. For it was carried out a systematic review of five databases using key words in Portuguese and English. The inclusion criterion was instituted original articles, published between 2005-2015, in national and international journals in Portuguese and English, and research involving human . Results indicate that there are 7691 studies with work directed to educational values ​​through sports, but only 9 advance toward to guarantee the health of the subjects. We conclude that in the various practices based groups in educational values ​​are big boosters of behavior and healthy habits.

KeyWords: Sport. Health. Life’s quality. Education.

 

INTRODUÇÃO

Esporte, saúde e educação! Qual é a real possibilidade do esporte e a Educação Física contribuírem com a melhoria ou manutenção de uma boa saúde das pessoas no mundo de hoje? (KUNZ, 2007). Com esse estudo, verificou-se que os temas saúde e promoção da saúde por meio de práticas esportivas educacionais são bem mais complexos do que se apresentam no meio acadêmico.

A correta orientação que atividades físicas garantem, em grande parte, a melhoria e manutenção de uma vida mais saudável e previne doenças, já não é mais tão aceita (KUNZ, 2007).

Estudos apontam para a necessidade da focalização das práticas esportivas em diferentes públicos, no sentido de dotar este campo disciplinar de instrumentos úteis em relação à terapêutica, à prevenção de doenças e à promoção da saúde humana (LUGUETTI et al., 2015; DOBBINS et al., 2009; ORTEGA; RUIZ; CASTILLO, 2013).

As preocupações no campo da grande área da saúde estão ligadas a diversos fatores, que alguns autores chamam de uma melhoria da “qualidade de vida” do indivíduo (MELLO et al., 2005; MONTEIRO; FILHO,  2004; CIOLAC; GUIMARÃES, 2004). As pesquisas desses autores apresentam resultados que põem a prática de atividades físicas, exercícios, esporte e lazer como soluções não somente para o tratamento de patologias, mas também como alternativas favoráveis à melhora das condições de saúde, com caráter promotor destas condições.

Os conceitos elaborados quanto ao que vem ser saúde devem ser objetos de cuidadosa reflexão, para que se possa perceber e atuar de forma coerente a fim de contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade de vida das pessoas (GUEDES; DARIDO; MAITINO, 2004).

Acredita-se em efeitos positivos da prática esportiva pautada em valores educacionais para a manutenção e melhoria da saúde das pessoas, sendo criança, adolescente, adulto, idoso, atleta ou sedentário. Pois uma prática esportiva condicionada em valores educacionais possibilita um estilo de vida saudável, seja para prevenção, tratamento e recuperação de doenças físicas ou mentais.

Nesse cenário, nos últimos dez anos, encontraram-se poucas pesquisas que se dedicaram a estudar esse recorte específico, a ênfase da maioria dos estudos é centrada apenas nas prerrogativas do esporte enquanto agente de transformação social, as discussões não avançam em direção para a garantia da saúde de seres humanos com pesquisas de campo pautadas em dados empíricos.

Deste modo, este estudo teve como objetivo identificar e analisar, por meio de uma revisão sistemática, o tratamento educacional dado ao esporte em benefício à promoção da saúde das pessoas.

 

METODOLOGIA

A metodologia caracterizou-se como um “estudo bibliográfico” no qual, “busca dar resposta ao problema formulado a partir da análise de produções de outros autores” (MEDEIROS, 2006, p. 54). Por utilizar procedimentos de caráter inventariante e descritivo esta metodologia pode ser caracterizada como pesquisa do estado do conhecimento.

O estudo trata-se de uma revisão sistemática; baseia-se em estudos primários que permitem avaliar a coerência das relações, identificando as relações entre pesquisas desenvolvidas com semelhanças ou diferentes intervenções, em que possibilita identificar inconsistências e conflitos entre diferentes informações (MULROW, 2004).

A investigação foi realizada por meio de pesquisa nas bases de dados eletrônicas MEDLINE, PubMed, LILACS, SciELO, Bireme e Base de Dados Capes, no período de busca de 2005 a 2015. Como estratégias de busca, utilizaram-se os seguintes descritores e palavras-chave em português e inglês: “Esporte”, “Educação”, “Educacional”, “Saúde”. Houve a combinação desses termos e descritores por meio do operador lógico AND: esporte AND “educação” (2.403 estudos); esporte AND “saúde” (3.884); esporte AND “educação” AND “saúde” (421estudos); esporte AND “educacional” (983 estudos).

Como critério de inclusão instituiu-se artigos originais, publicados no período de 20005 a 2015, em periódicos nacionais e internacionais nos idiomas português e inglês, e pesquisas realizadas com seres humanos. Foram excluídos estudos de revisão de literatura, teses, dissertações e monografias, assim como artigos nos idiomas: espanhol, alemão, francês, italiano, russo, finlandês e ucraniano.

No processo de seleção, nas análises e na organização dos artigos, procurou-se responder aos seguintes questionamentos: quais as características dos artigos quanto ao ano autor? Qual a metodologia adotada? Quais os locais onde foram desenvolvidas as pesquisa? Qual o número e principais características dos sujeitos dos estudos selecionados? E por último, quais os principais resultados alcançados? Para responder estas questões, foi construída uma tabela de acordo com as informações relevantes dos estudos, no tocante as variáveis: autor/ano, metodologia, local de realização da pesquisa, sujeitos e principais resultados.

O conteúdo dos artigos selecionados foi avaliado e validado na medida em que se tratavam de estudos exploratórios, de intervenção, descritivos, séries de caso, pesquisa ação e análise estatística. Dado o número crescente de estudos sobre a influência do esporte na vida das pessoas, foram definidos como critérios para seleção apenas os estudos que investigaram os efeitos da prática esportiva pautada em valores educacionais para o benefício da saúde de uma determinada amostra de sujeitos. Não foram considerados elegíveis relatos de caso, revisões de literatura e cartas ao editor. Quando se tratavam de estudos experimentais foram considerados estudos inaceitáveis quando havia somente análise estatística descritiva e não inferencial.

Primeiramente, para identificar se os estudos atendiam aos critérios de inclusão, foi realizada uma análise ancorada nos títulos dos artigos selecionados. Em seguida, dois revisores independentes fizeram uma triagem de todos os artigos identificados por meio da leitura dos respectivos títulos e resumos, adotando-se os critérios de inclusão e exclusão citados anteriormente. Quando existiu discordância quanto à permanência ou não de determinado estudo, um terceiro revisor foi consultado. Em seguida, os artigos remanescentes foram acessados na íntegra para avaliação, e os artigos que não houve consenso quanto aos critérios de in/exclusão, foram analisados por um terceiro revisor.

Após a exclusão dos artigos duplicados por meio do processo de refinamento, foram obtidas 83 publicações, que foram lidas e examinadas criteriosamente, classificando-as e agrupando-as, adotando um protocolo de organização segundo as categorias temáticas, quanto o tipo de estudo e as práticas esportivas sustentadas em valores educacionais para benefício da saúde das pessoas. Na etapa seguinte, os artigos foram analisados na íntegra, totalizando 09 artigos que atendiam aos critérios de inclusão estabelecidos.

 

RESULTADOS

O processo de pesquisa realizado neste estudo identificou, inicialmente, por meio dos descritores e palavras-chave combinados, 7.691 artigos. Em seguida, houve um refinamento, utilizando-se os critérios de inclusão como filtros de pesquisa, tais como: 1) artigos disponíveis em formato completo, atingindo 4.116 estudos; 2) artigos publicados entre 2005 e 2015, alcançando 2.131 estudos; 3) artigos disponíveis nos idiomas português e inglês, obtendo 1.825 estudos. Destes, identificou-se 312 artigos repetidos, o que reduziu a amostra do estudo para 1.513.

Após a leitura dos títulos, selecionaram-se 83 artigos para posterior análise dos resumos. Com isso, foram identificadas 21 publicações que contemplavam a influência do esporte pautado em valores educacionais para um estilo de vida saudável. Em seguida, procedeu-se à leitura desses artigos na íntegra, a partir da qual 09 produções compuseram a amostra dessa revisão, tendo em vista que abordavam possíveis fatores do esporte pautado em valores educacionais como determinantes para a prática de atividade física em prol da manutenção da saúde.

Em relação aos grupos etários o que predominou foram crianças e adolescentes de ambos os gêneros. Em 06 estudos pode-se perceber que há correlação significativa entre a realização de uma prática esportiva pautada em valores educacionais e o vivenciamento de um estilo de vida saudável.

Em 02 estudos foi evidenciada a importância sobre o valor da educação mesmo para os atletas e treinadores no esporte de alto nível, demonstrando que o ato educacional pode impactar até para o surgimento de estratégias inovadoras pra o desporto, além de corroborar para a saúde e bem estar dos sujeitos envolvidos.

A importância da relação entre esporte e educação pelo professor de Educação Física foi apontada em 01 estudo, além do compromisso docente em sistematizar a prática da saúde coletiva na sociedade por meio das práticas esportivas. Esse estudo ainda cria novas propostas que viabilizam maior conhecimento sobre a tríade: “esporte, educação e saúde”, ampliando as formas de atuação desses profissionais no âmbito escolar.

Todos os estudos analisados revelaram uma correlação entre esporte e educação para a promoção da saúde do sujeito e consequentemente o vivenciamento de um estilo de vida saudável, seja por meio da prática do esporte na Educação Física Escolar, no lazer e recreação ou no esporte de alto nível.

 

DISCUSSÃO

Logo a seguir, a Tabela I apresenta os 09 artigos selecionados, destacando as características dos estudos quanto autor/ano, metodologia, local de realização da pesquisa, sujeitos e principais resultados. Os artigos se encontram em ordem cronológica crescente.

 

Tabela I – Características dos artigos selecionados pelas bases de dados eletrônicas.

Isto é, o corpo em movimento não pode ser ignorado através das atividades corporais, brincadeiras, jogos de competição de alto nível, ou deixado em segundo plano. Sobre esta complexidade de práticas todo um conjunto de discursos sobre o papel da Educação Física na grande área da saúde, seja na prevenção de doenças crônicas e agudas, seja na recuperação terapêutica, ou na promoção da saúde, não cessa de aumentar.  E, certamente, o ato educacional favorece ao fortalecimento de práticas que consolidem as atividades esportivas como uma possibilidade de intervenção, deste modo, tanto profissionais de Educação Física, crianças, adolescentes, adultos e idosos terão a medida da importância de uma atividade corporal no processo saúde/doença, e em práticas saudáveis.Nos resultados dos estudos de Backes et al. (2009) alguns recortes de falas dos depoentes mostram os significados que jovens de um projeto social possuem sobre saúde, a saber: 1) Saúde é fazer esporte. 2) Saúde é relaxar, descansar; 3) Saúde é fazer esporte para manter a forma; 4) O corpo precisa se movimentar para ter saúde e manter a forma.

Para a intervenção do profissional de educação física para melhoria da saúde coletiva; se torna possível e necessária a inclusão de práticas corporais como parte integrante de uma comunidade, tanto em relação à prevenção, como à recuperação e à promoção (expansão) da saúde. O profissional da educação física, quando voltado para a saúde, pode ser um membro de uma equipe tal como é o médico, o enfermeiro, o fisioterapeuta, o nutricionista etc. Atualmente a educação física tem alguma presença no setor educacional, através da rede escolar, mas muito pouco dessa presença influirá realmente na vida adulta dos alunos (BACKES et al., 2009).

Nessa fala entende-se a devida importância que os autores reconhecem na presença de um profissional de Educação Física para a saúde coletiva, para tanto, desconstroem ou no mínimo duvidam dos efeitos em longo prazo do trabalho que o professor de Educação Física realiza no ambiente escolar para a melhoria da saúde da população.

Esse “desencontro” vai em direção com os resultados do estudo de (Nogueira e Pereira (2014), que apontam para a necessidade de maior reflexão dos profissionais de Educação Física em otimizar a  promoção de melhorias da aptidão física relacionada à saúde de adolescentes por meio da prática esportiva.

A disciplina Educação Física Escolar vem se baseando como uma prática excludente e por muitas vezes acríticas, voltada para a formação de equipes desportivas representativas das escolas, vista pelos alunos como uma prática recreativa, como uma forma de “quebrar” a rotina da sala de aula (BOERA et al., 2011; NETO et al., 2010).

É importante que os profissionais da Educação Física atuantes, e futuros que atuarão no campo da saúde tenham em mente uma diferença fundamental de funções quando se trata da saúde coletiva, pois não se trata de “treinar” (caso do desporto) ou de “adestrar” (caso da maioria das ginásticas), talvez nem mesmo de “habilitar” (caso da educação escolar) o corpo dos praticantes para o desempenho de atividades físicas, mas, na maioria das vezes, simplesmente, através da atividade, colocar em contato com seu próprio corpo pessoas que jamais se detiveram para “senti-lo” ou “ouvi-lo” como algo seu, vivo, pulsante, com capacidades e limites; tratá-lo como a “sua casa” (LUZ, 2007).

Percebe-se que ao tratar os temas: “esporte, saúde e educação” em paralelo, é possível traçar vários caminhos com teses diferentes, talvez pelo esporte se manifestar como um fenômeno tão rico de significados e de interesse de profissionais de educação física, médicos, fisioterapeutas, sociólogos, físicos, psicólogos, etc. Enfim, apesar dos desencontros teóricos, observa-se que o esporte, mesmo que tenha como princípio o desenvolvimento físico e da saúde, serve também para a aquisição de valores necessários para coesão social se aliado ao ato educacional. Esporte vai muito além dos encontros em ginásios, estádios, piscinas e academias, mas a intencionalidade que o professor/treinador/médico direciona a prática faz a diferença entre aspectos positivos e negativos de sua realização.

O Esporte e o movimentar-se do ser humano em forma de ginástica, especialmente nas academias, são visto, como nunca antes, como uma atividade de máxima importância para a vida das pessoas. Quem não se movimenta morre cedo diz o ditado. E como tudo neste mundo que ganha significado social e aceitação popular ganha também à atenção do comercio, dos negócios. Foi assim, que primeiro se valorizou o esporte. O esporte como uma pratica saudável, como um excelente agente de socialização e até de educação, especialmente para jovens. Até uma mercadoria das mais valorizadas no mundo inteiro (KUNZ, 2007).

Qual é a real possibilidade da Educação Física e o esporte contribuírem para melhoria ou manutenção de uma boa saúde para as crianças e jovens no mundo de hoje? Em geral e a promoção da saúde por meio de atividades de movimentos, os exercícios físicos, a ginástica, corridas, natação, esportes, etc., é bem mais complexa do que normalmente é apresentada em nosso meio. Ou seja, existe a idéia de que a correta orientação de atividades físicas garante, em grande parte, a melhoria e a manutenção de uma vida mais saudável (KUNZ, 2007).

No contexto social atual, a saúde como prática educativa e de promoção do viver saudável, ainda está longe de alcançar novos significados tanto para os usuários – atores sociais – quanto para os profissionais da saúde, mediadores e instigadores de novas práticas em saúde. Esta fragilidade se mostra, sobretudo, nos espaços e grupos sociais vulneráveis ou socialmente invisíveis, como no caso das favelas e periferias das grandes cidades. Com base no exposto, o viver saudável pode ser entendido como um processo singular, complexo e plural, construído a partir dos significados e imaginário que cada ser humano ou grupo social atribui ao seu modo de ser e viver, bem como aos diferentes movimentos dinâmicos da vida, motivados pelo contexto social e cultural específicos (BACKES et al., 2009).

Estudos já apontam para a necessidade da focalização das práticas esportivas em públicos diversos, e deste modo, os desafios para a promoção da saúde são superados por meio de trabalho interdisciplinar entre profissionais das áreas de interesse (ORTEGA; RUIZ; CASTILLO, 2013; DOBBINS et al., 2009; LUGUETTI et al., 2015).

Para facilitar o alcance do “viver saudável” e diminuir a distância da prática educativa e o bem estar social, a promoção da saúde por meio da prática esportiva pode significar a garantia do direito de cada criança, adulto ou idoso ao acesso a medidas coletivas seguras, políticas públicas que garantam saúde, acesso à informação, autonomia nas escolhas, participação nas decisões que interferem na sua vida e na sua saúde. Contanto, a inter-relação entre educação, esporte e saúde facilita essa conscientização, favorecendo a criação de elementos fundamentais para a aquisição de hábitos saudáveis de vida, viabilizada pelas boas práticas de saúde, alimentação e relações pessoais.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos últimos anos, o estudo do esporte pautado em princípios educacionais ganhou crescente interesse, por atuar diretamente sobre o comportamento e os valores dos indivíduos. No entanto, essa revisão sistemática possibilita entender a carência de estudos no estado do conhecimento e evidências confiáveis de que intervenções educativas são eficazes na promoção da saúde das pessoas. Deixa clara a existência de muitas pesquisas com o trabalho direcionado aos valores educacionais, mas a ênfase dessas discussões é centrada e alicerçada apenas nas prerrogativas da Pedagogia do Esporte, não avançam em direção para a garantia da saúde dos sujeitos.

Ao compreender que os fatores educacionais no esporte, seja no âmbito escolar, de lazer ou alto nível são determinantes para um estilo de vida saudável, torna-se necessário o desenvolvimento de pesquisas de campo realizadas internacionalmente com seres humanos, pois, entende-se que a percepção de profissionais da grande área da saúde e de várias parte do mundo pode favorecer de forma interdisciplinar. Sugere-se que futuros estudos aprofundem questões vinculadas às mais distintas manifestações esportivas, contudo, pautadas por uma ação educacional em prol da promoção da saúde das pessoas, como grandes incentivadoras dos comportamentos e hábitos salutares, principalmente quando relacionados à prática da atividade física esportiva.

Desta forma, quiçá criar uma espécie de modelo de prevenção de doenças, centrado no controle de riscos, ou seja, um modelo de promoção da saúde pautado na busca da conservação ou expansão da vitalidade humana por meio da prática esportiva educacional vista como totalidade irredutível através de atividades e hábitos saudáveis em relação à alimentação, ao trabalho, à sociabilidade, à sexualidade e à vida emocional, ao lazer, enfim, ao viver em geral.

Concluímos a tríade “esporte, educação e saúde” pode servir como um ponto de partida para a sociedade repensar os valores ligados a um estilo de vida saudável,  demonstrando que o ato educacional não é exclusivo da escola ou do professor, mas sim, de cada sujeito que pretende adotar a prática esportiva como meio de recreação, treinamento ou lazer.

 

REFERÊNCIAS

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INFLUÊNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS PARA OS NÍVEIS DE APTIDÃO FÍSICA RELACIONADA À SAÚDE DE ESCOLARES DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL NERASI MENIN CALZA

Jozias Fortunato1

Aluísio Menin Mendes1

Rodrigo Poderoso de Souza2

Ana Carolina Gleden Poderoso2

Rogerio Caldeira3

 

1Instituto Federal do Paraná (IFPR).

2Universidade Norte do Paraná (Unopar).

3Universidade Federal do Paraná (UFPR).

 

RESUMO

Introdução: Os jogos e brincadeiras são inerentes aos seres humanos. Atividades como correr, saltar, lançar, empurrar, puxar, dentre várias outras, trouxeram inúmeros benefícios para os indivíduos que delas se apropriaram ao longo do tempo. No contexto escolar esse conteúdo pode ir muito além do aspecto “recreativo”, pois, propõem várias práticas corporais que podem conduzir os alunos a um bom acervo motor, afetivo e cognitivo, fazendo com que se desenvolvam e se tornem adultos saudáveis. Objetivo: O mesmo objetiva, analisar a influência dos Jogos e Brincadeiras para o desenvolvimento das capacidades físicas relacionadas à saúde destes escolares. Metodologia: Caracteriza-se como estudo experimental, quantitativo e descritivo, realizado entre abril e setembro de 2016, com uma amostra de 64 alunos, sendo 29 meninos e 35 meninas ambos da rede pública municipal de ensino de Palmas – PR. Utilizou-se para mensurar as capacidades físicas relacionadas à saúde, a bateria de testes do Projeto Esporte Brasil (PROESP – BR 2012), os instrumentos de coleta de dados foram os testes de flexibilidade: sentar e alcançar sem banco de Wells, força/resistência muscular localizada: nº de abdominais em 1 minuto – Sit-up, aptidão cardiorrespiratória: teste de corrida ou caminhada de 6 minutos e para composição corporal: utilizou-se o índice de massa corporal (IMC). Conclusão: Houve melhora em alguns componentes relacionados à saúde. Em contrapartida, não houve melhora em outros, podendo estes, estar relacionado com variáveis que fogem do controle desta pesquisa, interferindo negativamente nos resultados destes componentes. Desta forma, sugerem-se mais estudos a respeito desse tema, com um controle mais rígido de algumas variáveis.

Palavras – chave: Jogos e Brincadeiras. Educação Física Escolar. Aptidão Física.

INTRODUÇÃO

Jogos e Brincadeiras no contexto escolar, para muitos, palavras que remetem somente a diversão, sem nenhum benefício por trás de sua temática. Este pode ser um ponto que o trabalho poderá desmistificar; o entendimento de que através deste conteúdo não se consegue educar, que são meras práticas sem nexo algum. No entanto, sabe-se através da literatura histórica que desde os primórdios da humanidade todos os seres, aprenderam e se desenvolveram também através de Jogos e Brincadeiras onde tinham que correr, saltar, esquivar, chutar, receber, empurrar, puxar e lançar. (DUMITH; SILVEIRA, 2010). Portanto estas são algumas atividades inerentes da humanidade. Sendo assim, acredita-se que os Jogos e Brincadeiras, dentro do ambiente escolar, podem proporcionar esse tipo de aprendizado, fazendo com que a criança se divirta realizando-as e ainda beneficie-se de uma manutenção fisiológica adequada para sua formação através dessas práticas orientadas pelo profissional de Educação Física Escolar.

Dentro deste viés, nota-se que são poucos os conhecimentos que os leigos têm em relação aos Jogos e Brincadeiras, sendo este, um conteúdo da Educação Física Escolar que as crianças adoram. Não entendendo os fins destas práticas, muitas vezes professores de sala de aula usam esse apreço da criança pela Educação Física como forma de castigá-la, suprimindo a sua participação nas aulas.

Diante disso, sabe-se que o professor que trabalha com Jogos e Brincadeiras, bem como outros conteúdos de sua prática, deve ter argumento forte para defender a participação do aluno na mesma. Pois se ele não realizar a aula, o professor estará privando o mesmo de várias práticas corporais que provavelmente irão repercutir de forma negativa em seu processo de desenvolvimento. Cabendo ai um diálogo entre esses dois profissionais, para que aja um consenso sobre as reais importâncias dos Jogos e Brincadeiras como conteúdo da Educação Física e como ele pode interferir de maneira positiva ou não na aptidão física relacionada à saúde dos escolares, bem como no seu rendimento em sala de aula.

Os Jogos e Brincadeiras, são capazes de trazer vários benefícios para os escolares, portanto, a escola que oportunizar essas práticas corporais como conteúdo programático da Educação Física, estará incentivando o desenvolvimento psicossocial, psicomotor e afetivo de seus alunos. Sendo assim, dentro do contexto escolar esse conteúdo não é caracterizado somente como atividades de diversão, pois, vai além do quesito motor da criança e invade outras esferas de desenvolvimento. O mesmo apresenta-se também como forma de fortalecer a interação da Educação Física com a criança, onde, proporciona-o um momento vivido e mais lembrado da sua infância, podendo possibilitar ações preventivas através do lúdico contra ameaças à integridade física, social e emocional enquanto pequeno cidadão tornando-o assim mais saudável.  (CORDAZZO; VIEIRA, 2008; AWAD, 2010).

No que se refere a um indivíduo saudável, com uma boa Aptidão Física (AF) relacionada à saúde, sabe-se que atualmente as crianças que não brincam adequadamente, parecem ser mais suscetíveis a desenvolverem patologias degenerativas em idade adulta. Sendo assim, as práticas corporais dos Jogos e Brincadeiras, podem contribuir para uma vida fisicamente mais ativa, pois, se a criança está motivada a praticar as atividades propostas dentro das aulas de Educação Física, tem-se a possibilidade de adquirir hábitos saudáveis de vida e levar esses para a fase adulta. Porém, o contrário é verdadeiro, se os alunos não conhecem os Jogos e Brincadeiras, bem como outros conteúdos da Educação Física e não tem o gosto pela aula, provavelmente serão adultos não adeptos aos exercícios físicos. (GUERRA et al., 2003; DARIDO; RANGEL, 2011).  Em consonância com essa ideia, salientam Dumith e Silveira, (2010, p. 07), que “ao mesmo tempo em que crianças saem da escola sabendo muito pouco sobre o movimento, também saem fazendo quase nada de exercícios”.

Através desses apontamentos, pressupõe-se que esse conteúdo da Educação Física Escolar, pode conter em sua essência uma forma adequada de desenvolver as capacidades físicas que norteiam a aptidão física relacionada a saúde. Entretanto, o mais importante é que pode ser de uma forma divertida e prazerosa, levando os alunos a adquirir o hábito de se exercitar ao longo de sua vida. Deste modo, o presente estudo tem por objetivo, analisar se os Jogos e Brincadeiras terão influência positiva no desenvolvimento das capacidades físicas relacionadas à saúde dos escolares. Justificando-se este estudo, pelo fato de que os Jogos e Brincadeiras, no contexto da Educação Física Escolar podem ser um meio de fácil utilização e acesso aos professores desta área e pode ser realizado em diferentes espaços. Podendo também, proporcionar aos outros profissionais da Educação uma visão de que este conteúdo não é somente uma mera diversão e entretenimento para as crianças. Mas, que dentro deste são trabalhados vários aspectos que, de uma forma divertida, o profissional de Educação Física Escolar, consegue proporcionar de forma unificada vivências instrucionais psicomotoras, afetivas e cognitivas como descrito pela Taxionomia de Bloom que salienta os fins instrucionais inerentes à educação nas três esferas já mencionadas. (BLOOM,1972[1] apud FERRAZ et al., 2010). Tudo isso, para que continuamente estes alunos se desenvolvam e se tornem indivíduos mais saudáveis.

Diante do exposto, isto nos remete a tentar compreender se os Jogos e Brincadeiras contribuem na melhora das capacidades físicas que permeiam a aptidão física relacionada à saúde. Esse é um apontamento que o presente trabalho irá procurar responder. Sendo assim, acredita-se que este estudo poderá ser importante, uma vez que buscará descobrir se este conteúdo da Educação Física é capaz de desenvolver essas capacidades físicas por um período curto de tempo.

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Os Jogos e Brincadeiras são considerados patrimônio cultural da humanidade, pois, sabe-se que desde a antiguidade os seres humanos jogam e brincam, vestígios disso que ficaram gravados nas cavernas em pinturas rupestres que comprovam este fato. (DARIDO; RANGEL, 2011; DARIDO; SOUSA JUNIOR. 2013). Além disso, brincar é um direito que a criança tem entendido pelo mundo todo e reconhecido, no Brasil também está explícito no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), sendo elencado como um dever dos governantes proporcionar essa situação a todas as crianças e adolescentes. (BRASIL, 2014).

Como conceito, os Jogos e Brincadeiras consistem em várias práticas corporais que organizadas, auxiliam a vida social, afetiva, cognitiva e psicomotora de toda a criança, desta forma, contribui para o desenvolvimento global da mesma. A literatura salienta que estas práticas, devem buscar suprir as necessidades ou estados de carências em que muitas vezes as crianças passam, podendo contribuir para uma melhor qualidade de vida das mesmas. (MELHEM, 2012).

Sendo assim, os Jogos e as Brincadeiras, independente da sua modalidade, são uma imensa fonte de estímulo para o desenvolvimento das crianças, descobertas de habilidades, potencialidades bem como manutenção da saúde. (CORDAZZO; VIEIRA, 2008; CORDAZZO, et al. 2010; GOMES, 2012). Portanto, quando conceituados separadamente os Jogos e Brincadeiras, temos as seguintes definições: o Jogo caracteriza-se pela presença de regras, tem um início e um fim, tem um objetivo, pode-se envolver dois ou mais jogadores, existir um vencedor e um perdedor, deve ser interativo, ou seja, seus integrantes podem se comunicar entre si. Desta forma, é uma atividade que exige tanto do aspecto psicomotor, afetivo e social caracterizando o mesmo como uma ferramenta educacional no ambiente de ensino. (NICOLAU, 1994; KISHIMOTO, 1996; VELASCO, 1996; ALMEIDA; SHIGUNOV, 2000; AWAD, 2010; MELHEM, 2012).

Já a Brincadeira, conceitua-se como uma atividade que caracteriza-se pela espontaneidade de quem participa, não tem um tempo pré-definido para terminar e começar, pode ou não existir um ganhador, as regras podem ser modificadas a qualquer momento, tem muito a presença da ludicidade, pode ser classificadas de várias formas, ex.: brincadeiras de cooperação, integração, sociabilização, inclusão dentre várias outras, podem ser utilizadas com vários fins, seja ele educacional, motivacional ou de manutenção da saúde. (FREIRE, 2002; KISHIMOTO, 2002; SILVA; FARIAS et al., 2010; AWAD, 2010).

No que tange o aspecto de atividades físicas estarem relacionadas com a saúde, segundo Civitate, (2012, p. 5), “existe uma antiga e interessante polêmica sobre os resultados do trabalho lúdico a nível de crianças e adolescentes”. Pois, nesta fase dos 7 a 10 anos aproximadamente, estes, estão passando pelo processo de formação de sua personalidade, definirão aí se eles irão interiorizar o desejo pela atividade física ou não. Portanto o brincar é um recurso que pode auxiliar no desenvolvimento das potencialidades e as habilidades destes. Através de atividades lúdicas evidenciadas por Jogos, Brincadeiras e Brinquedos, que proporcionam o prazer e intrinsecamente informações que contribuam para o desenvolvimento da saúde. Podem também levar ao aperfeiçoamento das habilidades físicas das crianças e consequentemente outras necessidades como psicomotoras, sociais e culturais. (CORDAZZO, et al. 2010; AWAD, 2010). Nessa perspectiva:

Incentivar a criança desde os primeiros anos de vida a praticar e participar de atividades físicas (especialmente os jogos e atividades recreativas), é motivo pelo qual, isso se torna um dos melhores investimentos que se pode fazer para promoção da saúde de futuros adultos, pois, os benefícios são muitos, inclusive o desenvolvimento social, emocional, corporal e mental, sem contar o organizacional. (RAMPAZZI; GUARIZI; SOUSA, 2012).

Desse modo, no contexto da educação dentro da escola, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), selecionam práticas da cultura corporal que têm presença marcante na sociedade brasileira como os Jogos e Brincadeiras, cuja as aprendizagens favorecem a ampliação das várias capacidades, interação sociocultural, possibilidades de lazer, promoção e manutenção da saúde pessoal e coletiva. Sendo assim, se empregados de forma lúdica, tornam-se uma chance de desenvolvimento cognitivo no qual a criança experimenta, expõe, inventa, aprende e atribui habilidades. Além de incitar a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e atenção. (BRASIL, 1997; BETTI; ZULIANI, 2002; OLIVEIRA; HACKBART, 2013).

Seguindo esta linha de pensamento, é preciso levar em conta que a atividade corporal é fundamental na vida da criança e as diferentes competências com as quais as crianças chegarão e sairão da escola são determinadas pelas experiências corporais que terão oportunidade de vivenciar. Neste sentido, se não puderam brincar, conviver com outras crianças, explorar diversos espaços, provavelmente suas competências serão restritas. Deste modo, para um bom desenvolvimento do aluno, deve-se privilegiar o desenvolvimento das habilidades motoras básicas, com Jogos e Brincadeiras de variados tipos e atividades de auto testagem. Portanto, é função da instituição de ensino em proporcionar as crianças um tempo maior em contado com esses conteúdos, bem como a ludicidade. (BRASIL, 1997; BETTI; ZULIANI, 2002; GOMES, 2012; VIRGILIO, 2015).

Para complementar o que dizem os estudiosos da educação, cabe salientar que esta função da escola está explicita também na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), onde todas as crianças tem direito de aprendizagem como conviver, brincar, participar, explorar, comunicar e conhecer-se, através da cultura corporal de movimento. Outro ponto que deve-se destacar é que segundo PCN’s, os Jogos e Brincadeiras fazem parte dos conteúdos do 1° ao 5° ciclo de educação básica, desde as simbólicas até as regradas, sendo que em alguns ciclos esse conteúdo se apresenta com outros nomes como: Recreação, Práticas Corporais alternativas e etc. Porém, todas com os mesmos objetivos. (BRASIL, 1997; BRASIL, 2015).

APTIDÃO FÍSICA RELACIONADA À SAÚDE

Segundo Gallahue e Ozmun (2005, p. 284), “a resistência aeróbia, a força muscular, a resistência muscular, a flexibilidade das articulações e a composição corporal são componentes da aptidão física relacionada à saúde”. Portanto, a aptidão física relacionada a saúde é algo transitório, que não está diretamente ligado a habilidade atlética, ou alto nível dessas variáveis, visa a melhora e manutenção dos níveis adequados à saúde. Neste sentido, este tipo de aptidão é resultante de atividade física regular e estas atividades trazem benefícios às crianças, seus componentes são importantes para redução de doenças crônicas e melhora no desempenho das mais variadas atividades. (GALLAHUE; CLELAND, 2008; CORBIN1; PANGRAZI, 2003 apud HULSHOF, 2012; NIEMAN, 2011).

No que diz respeito a esta fase, denominada de segunda infância, que abrange dos 7 aos 12 anos de idade, apresenta rápidos ganhos de aprendizado e performance de habilidades motoras. Algo natural pois passam por grandes transformações decorrentes do crescimento e desenvolvimento. Inclusive é importante considerar que há aspectos relacionados à saúde física, afetiva e intelectual do ser humano. Portanto, no aspecto físico abrange-se as habilidades motoras e sensoriais que a criança necessita desenvolver para sobreviver e adaptar-se com saúde. No quesito relacionado as capacidades motoras, nota-se que a melhora constante das mesmas, significa a aquisição da sua independência e a capacidade de se adaptar a fatos sociais. (GALLAHUE; CLELAND, 2008; CORDAZZO; VIEIRA, 2008; GOMES, 2012; SILVA; DOUNIS, 2014).

Conforme se observa, cabe salientar aqui, que existem períodos sensíveis para se desenvolver estas capacidades físicas com maior aproveitamento. A aptidão cardiorrespiratória (resistência aeróbica) tende a melhorar na faixa etária entre 18 e 20 anos. No quesito força muscular, os períodos de maior aumento da força em crianças é contínuo, porém, por volta dos 12 anos em meninos o aumento e considerável, já em meninas por volta dos 15 anos de idade. Resistência muscular, os meninos tendem a obter melhoras ano a ano como as meninas, porém, as meninas os superam por um período curto entre 10 e 11 anos, justamente pelo fato de entrarem na puberdade mais cedo. A flexibilidade em meninos começa a declinar por volta dos 10 anos de idade e em meninas, por volta dos 12 anos. (CLARKE, 1975 apud GALLAHUE; OZMUN, 2005; NIEMAN, 2011; VIRGILIO, 2015).

RESISTÊNCIA AERÓBICA

Também denominada de resistência aeróbia. Capacidade física, onde, quando se realiza um exercício por um longo período de tempo, o organismo obtém oxigênio suficiente para queima oxidativa de substâncias energéticas através do funcionamento do coração, dos pulmões e do sistema vascular caracterizando-se como resistência aeróbica. Sendo assim, os sistemas cardiovascular e respiratório fornecem oxigênio em uma atividade prolongada, capaz do indivíduo realizar numerosas repetições exigindo uso considerável desses sistemas. Normalmente, com variações de métodos o treinamento dessa valência, leva-se em média geral de 3 a 5 meses para desenvolver-se com uma frequência semanal de duas vezes por semana. (WEINECK, 2003; GALLAHUE; OZMUN, 2005; GALLAHUE; CLELAND, 2008; NIEMAN, 2011).

Em crianças e adolescentes, deve-se notar o período sensível desta capacidade física, pois cabe salientar aqui, que as estimativas de resistência aeróbica, são tênues em crianças pequenas, pois, podem atingir índices elevados de resistência aeróbica semelhantes aos adultos quando corrigidos por peso corporal. Existe uma tendência para melhores valores em meninos do que meninas. Nas meninas o nível estabiliza por volta dos 12 anos de idade. Os meninos continuam a melhorar até os 16 anos. Estes níveis tanto em meninas quanto meninos, tendem a permanecer após estes períodos sensíveis. Neste sentido, estudos relatam que até os 12 anos de idade, as atividades para melhora dessa aptidão, devem ser de cunho lúdico e prazeroso através de brincadeiras de correr, dançar, pular e até nadar se possível. (MALINA; BOUCHARD, 2002; GALLAHUE; CLELAND, 2008; VIRGILIO, 2015).

FORÇA / RESISTÊNCIA MUSCULAR

Força, componente da aptidão física relacionada à saúde referenciada pela capacidade de um músculo ou grupo muscular exercer força máxima contra uma resistência. Resistência Muscular, capacidade de um músculo ou grupo muscular exercer força por determinado período contra uma resistência que é inferior a resistência máxima que você é capaz de mover. Crianças que na escola através de Jogos e Brincadeiras, realizam flexões de cotovelo em atividades ou mesmo no solo, flexões de cotovelo em suspensão na barra fixa e abdominais, estão de fato realizando trabalho de Força e Resistência Muscular, porém através da ludicidade. Estas são atividades que podem levar as crianças a aprender os gestos técnicos para se realizar testes que podem ser utilizados para mensurar o nível dessas capacidades em crianças, tornando o resultado mais fidedigno. (MALINA; BOUCHARD, 2002; GALLAHUE; OZMUM, 2005; NIEMAN, 2011; VIRGILIO, 2015).

Em relação aos ganhos de Força muscular ambos os gêneros obtém ganhos iguais até os 12 anos de idade, porém meninas tendem a melhorar por volta dos 14 anos. Já a resistência muscular na infância, meninos e meninas apresentam níveis semelhantes até os 12 anos de idade, porém, grandes aumentos nos meninos acontecem dos 12 aos 16 anos, as meninas não apresentam ganhos satisfatórios sem treinos depois dos 12 anos. Tendo em vista que um grande percentual do público feminino é menos ativo que o masculino. (MALINA; BOUCHARD, 2002; GALLAHUE; CLELAND 2011; VIRGILIO, 2015). Para um bom treinamento de força e resistência muscular, deve-se estabelecer os tipos de exercícios, duração, frequência e intensidade dos mesmos. Com crianças e adolescentes uma sequência de exercícios rotineiros seria além de desagradáveis, desestimulantes, a criança não é adulto em miniatura, portanto se difere quantitativamente e qualitativamente dos mesmos. (CLAPAREDE, 1934 apud WEINECK, 2003). Elas não precisam de um motivo, mas querem simplesmente se divertir. Portanto, deve-se planejar o treinamento com a maior criatividade de exercícios lúdicos e eficazes. Pois, para uma criança que não faz nada relacionado a força/resistência muscular significativamente nos reportando, de 2 ou 3 vezes na semana exercícios de força e resistência fariam bem à saúde da mesma, em 12 a 16 semanas já teria um resultado interessante. Levando em consideração que o treinamento de força e resistência lúdicos e planejados, poderiam auxiliar na proteção das articulações, pois aumenta a estabilidade nas mesmas, permitem um crescimento mais adequado devido ao fato de que o tecido muscular exige que a estrutura óssea se calcifique mais rápido para adaptação do novo nível de força, o bom condicionamento da região abdominal das crianças, evita que as mesmas venham a sofrer com problemas de desvios posturais na coluna vertebral,  afim de evitar lesões em diferentes práticas de exercícios dentro das aulas de Educação Física e em seu dia a dia. (NORRIS, 1998; RHEA, 2009; LIMA, et al., 2014).

FLEXIBILIDADE

No que tange essa valência física, seria a capacidade que as articulações móveis do corpo tem de realizar amplitude máxima adequada de modo irrestrito em toda a amplitude de movimento, para inclinar, estender, torcer e girar. Sobre as características de ganho de flexibilidade em crianças, as meninas tendem a ser muito mais flexíveis do que meninos devido a produção de hormônios que facilitam a extensibilidade dos tecidos moles do corpo, mas, a falta de atividade física na infância e adolescência, podem fazer com que isso se reverta e com o passar da idade isso se torne um problema. Portanto, a flexibilidade em crianças obtém um rendimento estável dos 5 aos 8 anos de idade, após isso diminui-se um pouco até os 12 anos de idade em ambos os gêneros, após essa idade constata-se ganhos ainda até os 18 anos. Depois a flexibilidade declina em ambos os gêneros se não forem estimuladas em práticas corporais. Porém, as meninas tem um declínio até os 12 anos somente, se sobressaindo sobre os meninos em todas as idades. (MALINA; BOUCHARD, 2002; GALLAHUE; OZMUN, 2005; ACHOUR JUNIOR, 2009; MINATTO, 2010; GALLAHUE; CLELAND, 2011; VIRGILIO, 2015). Um programa de treinamento de flexibilidade requer no mínimo 2 ou 3 vezes na semana, para que tem obtenham ganhos satisfatórios e notáveis em 5 ou 6 meses, lembrando que para essa valência física seria necessário trabalhos de alongamentos todos os dias para otimizar os ganhos em menos tempo. (ACHOUR JUNIOR, 2009; BARBANTI, 2010; NIEMAN, 2011; MILLER, 2015).

COMPOSIÇÃO CORPORAL

Ao longo do tempo, ficou conceituada composição corporal como: a proporção de gordura que o corpo tem, em relação a massa muscular e os outros tecidos do corpo humano. Portanto, quando se estuda um determinado público como as crianças, deve-se pensar que elas estão em constantes alterações, físicas, psíquicas e biológicas e podem ter maiores níveis de gordura do que seus semelhantes. Porém, o que se nota hoje é que as crianças estão com muito mais gordura que seus semelhantes há 20 anos, fato preocupante na sociedade atual. Crianças ativas apresentam menos gorduras em todas as idades, crianças obesas são as que não se movimentam na mesma intensidade e frequência. Através da composição corporal em crianças, pode-se detectar vários riscos de doenças ligadas ao coração, vasos sanguíneos e pulmões, fazendo com que se planeje uma estratégia de prevenção destas doenças. (WEINECK, 2003; GALLAHUE; OZMUN, 2005; GALLAHUE; CLELAND, 2011; NIEMAN; 2011; VIRGILIO, 2015). Avaliação da Composição corporal é de fácil realização, pois é necessário coletar somente o peso e altura do indivíduo ou realizar uma mensuração de espessura de dobras cutâneas, quando analisada em crianças e adolescentes, podem predizer o aparecimento de mais doenças como: diabetes mellitus tipo 2, hipertensão arterial, hiperlipidemia, certos tipos de câncer, dor lombar e artrite degenerativa. (GUEDES; GUEDES, 2006; GUEDES, 2007; MILLER, 2015; VIRGILIO, 2015).

MATERIAIS E MÉTODOS

O presente trabalho caracteriza-se, como um estudo experimental, quantitativo e descritivo, realizado entre os meses de abril a setembro de 2016, com uma amostra de 64 alunos de ambos os gêneros, sendo 29 meninos e 35 meninas da rede pública municipal de ensino em Palmas – PR. Para escolha da escola participante do trabalho, primeiramente foi realizado um sorteio, onde foram colocados os nomes de todas as escolas municipais da cidade em uma urna. Assim sendo, a professora da disciplina de trabalho de conclusão de curso foi quem retirou da urna o nome na escola. O estabelecimento de ensino sorteado foi a unidade Escola Municipal Nerasi Menin Calza onde foi realizado o trabalho. Em um segundo momento, apresentado a intenção de realizar o trabalho para a diretora da escola bem como para professora da disciplina de Educação Física, onde ambas autorizaram a realização do trabalho. Depois, foi salientado para a professora que não seria necessário todos os alunos da escola participar. Pois, para participar do trabalho, seria utilizado os alunos que se enquadrassem em alguns critérios: 1° fossem alunos que tivessem de 7 a 10 anos de idade e que são da mesma turma; 2° Que estivessem devidamente matriculados e que não tivessem nenhum problema de saúde que os impedisse de realizar atividades físicas.

Após isto foram participantes da pesquisa 4 (quatro) turmas da escola sendo todas dos 3º anos os quais a professora ministra aula de Educação Física. Diante disso, foram colocados os nomes das turmas participantes em uma urna para saber através de sorteio quais seriam grupo controle (GC) e quais grupo experimental (GE). Este sorteio foi feito novamente pela professora da disciplina de trabalho de conclusão de curso. Os quais ficou da seguinte maneira: 3° ano “D” e “C” foram sorteadas como GC e 3° ano “A” e “B” GE, respectivamente. Desta maneira, o GC ficou realizando somente as aulas de Educação Física da professora da escola, enquanto o GE realizou o programa de Jogos e Brincadeiras 2 (duas) vezes por semana durante 5 (cinco) meses. Foi realizado um pré–teste com ambos os grupos e um pós–teste com os mesmos após a aplicação prática do trabalho. Feito isto, foi realizado uma análise individual em cada um dos grupos para observar se os Jogos e Brincadeiras tiveram influência na aptidão física relacionada à saúde do GE e qual foi o resultado do GC que contou somente com as aulas de Educação Física regular. Foi utilizado para mensurar as capacidades físicas relacionadas à saúde o protocolo de testes utilizados no observatório denominado Projeto Esporte Brasil – 2012 (PROESP – BR 2012), os instrumentos de coleta de dados foram os seguintes testes:

Flexibilidade (Sentar-e-alcançar): utiliza-se como material fita métrica e fita adesiva. Orientação é que se estenda uma fita métrica no solo. Na marca de 38 centímetros desta fita coloque um pedaço de fita adesiva de 30 centímetros em perpendicular. A fita adesiva deve fixar a fita métrica no solo. O sujeito a ser avaliado deve estar descalço. Os calcanhares devem tocar a fita adesiva na marca dos 38 centímetros e estarem separados 30 centímetros. Com os joelhos estendidos e as mãos sobrepostas, o avaliado inclina-se lentamente e estende as mãos para frente o mais distante possível. O avaliado deve permanecer nesta posição o tempo necessário para a distância ser anotada. Serão realizadas duas tentativas. Anotação: O resultado é medido em centímetros, a partir da posição mais longínqua que o aluno pode alcançar na escala, com as pontas dos dedos. Registram-se os resultados com uma casa após a vírgula. Para a avaliação será utilizado o melhor resultado de cada avaliado.

Força/Resistência abdominal (sit-up). Material: colchonetes e cronômetro. Orientação: O sujeito avaliado se posiciona em decúbito dorsal com os joelhos flexionados a 45 graus e com os antebraços cruzados sobre o tórax. O avaliador, com as mãos, segura os tornozelos do estudante, fixando os pés ao solo. Ao sinal o aluno inicia os movimentos de flexão do tronco até tocar com os cotovelos nas coxas, retornando a posição inicial (não é necessário tocar com a cabeça no colchonete a cada execução). O aluno deverá realizar o maior número de repetições completas em 1 (um) minuto. Anotação: O resultado é expresso pelo número de movimentos completos, realizados em 1 minuto.

Aptidão Cardiorrespiratória (corrida/caminhada dos 6 minutos). Material: Local plano com marcação do perímetro da pista. Trena métrica. Cronômetro e ficha de registro. Orientação: Divide‐se os alunos em grupos adequados às dimensões da pista. Informa‐se aos alunos sobre a execução dos testes dando ênfase ao fato de que devem correr o maior tempo possível, evitando piques de velocidade, intercalados por longas caminhadas. Durante o teste, informa‐se ao aluno a passagem do tempo 2, 4 e 5 minutos (“Atenção: falta 1 minuto”.). Ao final do teste soará um sinal (apito) sendo que os alunos deverão interromper a corrida, permanecendo no lugar onde estavam (no momento do apito) até ser anotada ou sinalizada a distância percorrida. Anotação: Os resultados serão anotados em metros com uma casa após a vírgula.

Medida do Índice de Massa Corporal (IMC). Orientação: É determinado através do cálculo da razão (divisão) entre a medida de massa corporal total em quilogramas (peso) pela estatura (altura) em metros elevada ao quadrado. Anotação: A medida é registrada com uma casa após a vírgula. Todos os dados coletados são comparados aos indicadores de saúde referenciados pelo PROESP – BR 2012. O protocolo foi escolhido por ser de fácil acesso aos professores de Educação Física, bem como, não necessita de materiais sofisticados para sua realização e por possuir tabelas com referenciais embasados em dados de escolares do Brasil todo. É um protocolo que pode ser utilizado para avaliar os padrões de crescimento corporal, estado nutricional, aptidão física e desempenho esportivo de crianças e adolescentes. (GAYA, 2012).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Após o período de tempo de aplicação das atividades (5 meses), com período de uma semana de férias/recesso. Analisamos os dados a seguir.

A tabela 1 descreve a amostra deste estudo, 64 escolares de ambos os gêneros com faixa etária entre 7 a 10 anos, todos avaliados no ano de 2016. Destes 29 (45%) do gênero masculino (M) e 35 (55%) gênero feminino (F).

Tabela 1: Percentual total da amostra estratificada por Gênero.

Quando analisado por grupos, temos os seguintes dados a respeito do Grupo Experimental (GE) dos 33 alunos que caracterizavam o mesmo, 17 estudantes (52%) do gênero masculino e 16 estudantes (48%) do gênero feminino como mostra a tabela 2:

Tabela 2: Tabela estratificada por gênero da amostra dos grupos experimental e controle.

Já o Grupo Controle (GC) apresenta a seguinte proporção de alunos por gênero, dos 31 alunos totais, 12 (39%) masculino e 19 (61%) composta pelo gênero feminino, como mostra a tabela 2 acima.

No gráfico 1, observa-se os resultados do trabalho realizado com o grupo Experimental, participante do estudo. Deste modo, fica explícito o que ocorreu com os níveis das capacidades físicas, após cinco meses de intervenção com Jogos e Brincadeiras.

Gráfico 1: Grupo Experimental em Zona de Risco (ZR) Pré e Pós -teste; Flexibilidade em Zona de Risco FLEX (ZR), Força/ Resistência Abdominal Zona de Risco FOR/ RES. AB (ZR), Resistência Aeróbica Zona de Risco RES, AR (ZR), Índice de Massa Corporal Zona de Risco IMC (ZR). Grupo Experimental (GE), FONTE: (FORTUNATO, 2016).

No gráfico 2, observam-se os escores obtidos nas capacidades físicas do Grupo Controle após o mesmo período, porém que realizou a programação normal das aulas de Educação Física, com vários conteúdos ministrados pela professora da disciplina.

Gráfico 2: Grupo Controle em Zona de Risco (ZR) Pré e Pós teste; Flexibilidade em Zona de Risco FLEX (ZR), Força/ Resistência Abdominal Zona de Risco FOR/ RES. AB (ZR), Resistência Aeróbica Zona de Risco RES, AR (ZR), Índice de Massa Corporal Zona de Risco IMC (ZR). Grupo Controle (GC). FONTE: (FORTUNATO, 2016).

Devido a escassez de trabalhos sobre a influência de Jogos e Brincadeiras para a aptidão física relacionada à saúde com aplicação de testes motores, serão confrontados alguns dados de pesquisas relacionadas a idade dos escolares e capacidades físicas mensuradas, em relação aos resultados do pré-teste dos Grupos Experimental e Controle.

Desta maneira, quando analisada a capacidade física flexibilidade no Grupo Experimental (GE) nota-se que no pré-teste 27% dos alunos mensurados encontravam-se na zona de risco à saúde em relação ao grupo controle (GC) que participaria das aulas de Educação Física normal, onde 32% dos alunos enquadravam-se na ZR referenciado pelo PROSP-BR 2012. Para força e resistência muscular os dados apontam que no pré-teste existiam 30% classificados com ZR para o GE, já o GC contou com 58% da amostra classificados na ZR conforme os escores do protocolo de testes. Para Resistência Aeróbica os resultados do GE no pré-teste foi o seguinte, 6% enquadrando-se em ZR. Em contrapartida no GC pode-se notar que 16% encontravam-se na ZR no pré-teste. Os resultados do IMC do GE avaliado no pré-teste foi de 9% dos alunos em ZR. Ao contrário do GC que ficou com os escores negativos classificados em 29% do grupo em ZR.

Estes apontamentos sobre o estudo demonstram alguns dados de alta prevalência de crianças em zona de risco parecidos aos de Pereira et al. (2011), os mesmos avaliaram a aptidão física voltada à saúde de 69 crianças, de 7 a 11 anos, de ambos os gêneros, da cidade de Santa Maria – DF, onde encontraram níveis baixos de flexibilidade em 47,8%, força/resistência muscular 34,8% e IMC em 17,4%.

Em outro estudo feito por Strassburger e Borges (2001), que avaliaram a aptidão física relacionada à saúde e desempenho motor de 72 crianças, de 7 a10 anos, de Marechal Cândido Rondon – PR encontrou 56,6% destas em zona de risco à saúde para flexibilidade, para força/resistência muscular localizada 21,4%, resistência aeróbica 40%. Estes resultados também se mostram parecidos aos de Tornquist et al. (2013), que avaliou 626 crianças, entre 8 a 10 anos, em Santa Cruz do Sul – RS, onde foi detectado que em relação ao IMC cerca de 28,0% encontram-se em ZR à saúde, do mesmo modo que para flexibilidade 66,9%, força/resistência muscular localizada 57,0% e resistência aeróbica 62,8% ou seja, um percentual preocupante.

Em uma pesquisa feita por Werk et al. (2009), realizada em Campo Grande – MS, com 280 crianças, de 7 a 10 anos com alguns testes relacionados à saúde notou-se que para IMC o valor coletado foi de 33,24% encontrava-se me ZR, força e resistência abdominal em 23,83% e em relação a flexibilidade em 20,0% da amostra que se enquadrou como ZR.

No estudo epidemiológico transversal, de base escolar, realizado por Pelegrini et al. (2011), conduzido com 7.507 escolares (4.114 meninos e 3.393 meninas), de sete a dez anos de idade das cinco regiões brasileiras (Norte, Nordeste Centro-Oeste, Sudeste e Sul). Traz alguns dados ainda mais assustadores sobre a aptidão física relacionada à saúde de escolares. No quesito flexibilidade analisando média geral cerca de 55,5% encontram-se na ZR, força e resistência muscular com 74,5% dos avaliados e a resistência aeróbica em 83,2%.

Outro estudo interessante é o de Burgos et al. (2012), onde avaliaram 1.664 escolares em Santa Cruz do Sul – RS. Obtiveram os seguintes dados: IMC ficou estratificado em 26,7%, abaixo dos índices saudáveis, 49,8% para flexibilidade, 48,0% para resistência aeróbica e 33,3% na força e resistência localizada.

Diante disso, pode-se notar que os trabalhos citados da literatura estão demonstrando que em diferentes regiões do país as crianças entre 7 a 10 anos estão cada vez mais susceptíveis a alguns tipos de doenças, por estarem com níveis inadequados de aptidão física relacionada à saúde.

Neste sentido, agora veremos o que realmente aconteceu com o grupo Experimental e Controle após cinco meses. No que se refere a capacidade física flexibilidade, notou-se no GE, que após a intervenção com Jogos e Brincadeiras houve uma melhora nos níveis de 12%, pois, o pós – teste indicou 15% da amostra em ZR. Em contrapartida o GC que realizou aulas de Educação Física com outros conteúdos, teve uma melhora nos níveis de 6% ficando sua amostra 26% em ZR. Desta forma, cabe salientar aqui que segundo Achour Junior (2009, p. 46), quando se trabalha flexibilidade no ambiente escolar este deve ser aplicado no mínimo duas vezes na semana, necessário pelo menos 15 minutos para que se obtenha o menor ganho em cinco ou seis meses de aplicação juntamente com a aula normal. Todo o dia dentro da escola deveria existir um programa de alongamento depois do recreio, pois, as crianças estariam aquecidas e seria muito mais fácil atingir níveis ótimos do com poucas aulas de Educação Física. (GUISELINI, 1996; ACHOUR JUNIOR, 2009).

Quanto a Força/Resistência muscular abdominal, quando analisado o GE neste aspecto, notou-se que houve uma melhora de 9% dos níveis inadequados da amostra. Em contrapartida parece que as aulas de Educação Física com outros conteúdos se mostram mais eficientes neste aspecto, uma vez que o GC teve uma excelente melhora de 26% nos escores fazendo com que após cinco meses 32% da amostra se qualificassem em ZR à saúde.

Para Resistência aeróbica têm-se os seguintes resultado o GE no pós – teste ficou com escore final de 12% da amostra em ZR, ou seja, deixando a desejar neste aspecto, uma vez que houve um aumento de 6% que estavam na ZS que baixaram a classificação para ZR. O GC não foi diferente, pois, teve um aumento de 13% da amostra que saiu da ZS para a ZR no pós – teste. Bastos (2015) em seu trabalho relata que alguns resultados devem ser interpretados com cautela, pois, há variáveis que podem interferir de maneira negativa nos testes, tais como: condições climáticas, faltas dos alunos, tempo de aula, algumas normas do professor (vestimenta adequada), dentre outras. Desta forma, ao realizar um trabalho, estas são algumas condições que fogem do controle da pesquisa e desta forma podem interferir nos resultados de uma pesquisa.

Fatores como direcionamento de conteúdo pode influenciar nos resultados da pesquisa da seguinte maneira: quando trabalhamos, por exemplo, com Jogos e brincadeiras essas atividades, são de predominância anaeróbica, pois, as crianças correm em alta velocidade e depois param por períodos variáveis. Desta forma, pode comprometer o resultado de aptidão cardiorrespiratória por exemplo. (PAIVA, 2015). Nesta mesma linha de raciocínio, o pesquisador ao trabalhar com capacidades físicas com crianças, deve ter uma atenção muito especial. Pois, existem períodos ótimos de aplicação de estímulos para cada capacidade e se forem estimuladas antes ou depois destes períodos, os resultados não serão iguais aos que encontraria com aplicação de estímulo no período certo. (WERK et al., 2009; BURGOS et al., 2012; PAIVA, 2015).

Em relação ao IMC parece que nenhuma das duas intervenções tanto do GE quando GC teve diferenças positivas significantes para os alunos da amostra. Pois, o GE teve um aumento de 6% da amostra que saiu da ZS e foi para a ZR no pós – teste, ficando com cerca de 15% da amostra em ZR. Já o GC teve uma melhora de 3% da amostra que saiu da ZR e foi para ZS ficando com escore final de ZR em 26% da amostra. Estes dados nos remetem a acreditar no que dizem os autores Guedes (1999), Miranda (2006) e Guedes (2007), quando relatam que as aulas de Educação Física são mais completas e eficazes, quando trabalhadas com vários conteúdos e não somente priorizar um, pois, muitas das vezes o estímulo dado por um determinado conteúdo, não é o suficiente para causar uma adaptação positiva na criança, por isso deve sempre proporcionar novos conteúdos com estímulos diferenciados e que sejam eficazes. Ainda em estudo de Silva et al. (2012), realizado com crianças e adolescentes de 7 a 17 anos, salientam que ao analisar o IMC, deve-se ter uma preocupação com alguns pontos de corte que irá usar dos protocolos. Pois, alguns trazem como o PROESP-BR o escore como Zona Saudável (ZS) e Zona de Risco (ZR). Mas, não necessariamente a criança avaliada estará em ZR se avaliada em períodos menores que 5 meses, pois, ao longo do ano a criança cresce e se desenvolve muito rapidamente.  Desta forma ao se realizar o teste, ela pode ser classificada em ZR pelo simples fato de ganhar altura muito rapidamente e outras mudanças internas que acontecem com a maturação da criança.

CONCLUSÃO

Conclui-se que houve uma melhora nas capacidades físicas mensuradas (Flexibilidade e Força/Resistência muscular) após intervenção, porém, também não houve melhora em outros escores (Resistência aeróbica e IMC), pois, o estudo traz muitas variáveis como: números de aulas por semana, tempo da aula, estações do ano e suas variações térmicas, regras impostas aos alunos pelo professor, doenças, falta de assiduidade, duração da aula, aplicação de estímulo fora de período sensível, aulas em sala de aula e etc. E que diante disso, fogem do controle da pesquisa como mencionado no trabalho acima.

Portanto, isso nos remete a dizer que um conteúdo como os Jogos e Brincadeiras, assim como outros, pode sim trazer inúmeros benefícios para os escolares, mas, se for trabalhado isoladamente por um período de tempo de 5 meses como foi o trabalho, pode não surtir efeito positivo para algumas capacidades físicas. Sendo assim, se associarmos este conteúdo as aulas de Educação Física, pode trazer muito mais benefícios aos escolares.

Diante do exposto, fica claro o dever de priorizar mais aulas de Educação Física durante a semana. E fazer com que elas sejam ricas em vários conteúdos, para que possam proporcionar estímulos mais eficazes e duradouros. Assim sendo, mesmo que os resultados não tenham atingidos o esperado inicialmente, é importante dar continuidade ao trabalho, até o desenvolvimento e a maturação destes escolares, permitir-lhes que interessarem-se também por outros conteúdos da Educação Física que são apropriados a sua faixa etária e desse modo, se tornem adultos saudáveis e educados.

Assim sendo, sugerem-se mais estudos a respeito da interferência do conteúdo Jogos e Brincadeiras não só em relação à aptidão física relacionada à saúde, mas, também direcioná-los a respeito dos seus possíveis benefícios para os aspectos sócio-afetivo e cognitivo. E sugere-se também, que se tenha mais controle de algumas variáveis, para que os resultados da pesquisa tenham menos interferências.

REFERÊNCIAS

ACHOUR JUNIOR, A. Flexibilidade e Alongamento: Saúde e Bem estar. Barueri – SP: Manole, 2009.

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Jefferson Campos Lopes

União Brasileira Educacional (UNIBR) Santos – SP, Brasil

Francisco José Félix Saavedra

University of Trás-os-Montes and Alto Douro, Vila Real, Portugal

Ágata Cristina Marques Aranha

University of Trás-os-Montes and Alto Douro, Vila Real, Portugal

Edson Marcos de Godoy Palomares

Faculdade Integrada da Grande Fortaleza (FGF) Fortaleza – CE, Brasil

RESUMO

O objetivo deste artigo é descobrir como os profissionais de educação física escolar desenvolvem os procedimentos de ensino e aprendizagem das lutas (Karate, Judô, Taewondo, lutas associadas) na diretoria de ensino Publico do governo do estado de São Paulo (Santos, Bertioga, Cubatão e Guarujá). Assim o presente estudo tem como objetivos: a) identificar os conhecimentos para as aulas de lutas; b) se trabalham junto com os PCN’s nos blocos de conteúdos; c) quais são as maiores dificuldades. Participou deste estudo um total de 112 profissionais graduados em educação física. Os dados serão obtidos através de um questionário estruturado com perguntas fechadas e de uma capacitação (carga total de 8 horas). Através da analise dos resultados obtidos, pode-se entender como é apresentado às lutas aos alunos na educação física escolar.

Palavras chaves: Lutas, educação física escolar, pedagogia e aprendizagem.

 

ABSTRACT

The purpose of this article is to find out how the professionals of physical education develop the teaching procedures and learning from the struggles (Karate, Judo, Taewondo, struggles associated) in Public school board state government of Sao Paulo (Santos, Bertioga, Cubatao and Guaruja). Thus the present study aims to: a) identify the knowledge to the struggles of classes; b) work together with Pcn’s the content blocks; c) what are the major difficulties. Participated in this study a total of 112 graduates in physical education. The data will be obtained through a structured questionnaire with closed questions and a capacity (total of 8 hours). Through the analysis of the results, one can understand how it is presented to the struggles students in school physical education.

Key words: Fights, physical education, pedagogy and learning.

 

INTRODUÇÃO

     Segundo Breda (2010, p. 28) precisar o surgimento das lutas não é possível, uma vez que não se trata de uma ação isolada de um homem ou grupo que a propôs, mas, sim, de uma construção sociocultural que a foi modificando e dando novos significados ao longo do tempo.

     Assim as lutas fazem parte da cultura corporal do movimento humano. Sempre fizeram parte do homem. Dentro de toda ação de defesa, contra uma fera ou um inimigo, ou de ataque, como a caça ou o combate na guerra, usando o corpo ou armas, está presente a luta, de forma organizada como as modalidades conhecidas, ou instintiva, emanada da necessidade do ser humano em proteger o seu próprio corpo (LANÇANOVA, 2006, p. 11).

     Podemos dizer que as lutas são uma das mais elementares manifestações corporais, da qual fazem parte também os esportes, as danças, as ginásticas, entre outros. No contexto brasileiro, elas estão presentes por meio de variadas modalidades, sendo muito diversificadas e difundidas em clubes e academias, ou seja, estabelecimentos não formais de ensino (GOMES, 2010).

     A definição que os PCN´S adotam é a seguinte:

   As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização, ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade (BRASIL, MEC, 1998, p. 96).

   Neste caminho em seus estudos (NISTA-PICCOLO E VECHI, 2006) apontam que as aulas de educação física no contexto escolar devem promover nos alunos o gosto pela prática de atividade física, o que depende em muito de vários fatores como novos currículos, métodos diferenciados, as relações intrapessoais e interpessoais e ao estimulo empregado pelo professor bem como o foco do aluno.

   No âmbito das diferentes abordagens, atualmente, nas escolas públicas estaduais do Estado de São Paulo, encontra-se a Proposta Curricular (PC) para Educação Física baseada na concepção da “cultura de movimento”. Este enfoque cultural ganhou destaque “por levar em conta as diferenças manifestas pelos alunos em variados contextos e por pregar a pluralidade de ações, sugerindo a relativização da noção de desenvolvimento dos mesmos conteúdos da mesma forma” (SÃO PAULO, 2008, p.42).

  Os estudos sobre os saberes docentes (TARDIF, 2007) apresentam possibilidades de aproximação com a problemática a ser investigada nesta pesquisa. Guardadas as características específicas do trabalho docente escolar, procuramos demonstrar a peculiaridade e as possíveis aproximações que o trabalho pedagógico das artes marciais apresenta para refletir sobre os saberes docentes operacionalizados pelos mestres no cotidiano.

   As lutas podem ser trabalhadas nas as três dimensões dos blocos de conteúdo, sendo elas a procedimental que seria o saber fazer, ou seja, a vivência prática do conteúdo em si. Também aparecem às dimensões conceituais que estão ligadas ao saber sobre o que está fazendo, ou seja, refere-se a fatos, conceitos, princípios e o próprio contexto histórico pelo qual passou o conteúdo a ser estudado e por último as dimensões atitudinais que estão ligadas às normas, valores e atitudes adotadas pelos alunos (NEIRA, 2011). Assim este estudo ira apresentar quais são os saberes necessários dentro das Lutas na educação física escolar utilizando os Pcn´s como diretrizes para serem utilizadas no contexto escolar pelos professores de educação física.

MATERIAIS E MÉTODOS

  O presente estudo possui abordagem qualitativa e quantitativa, privilegiando a compreensão dos sentidos e significados da vivência dos participantes, em um ambiente específico, bem como o modo como os mesmos se configuram em determinadas situações (THOMAS, 2011). Para isso, foram utilizados métodos de observação do contexto estudado, registro detalhado dos fatos, entrevistas com os envolvidos e interpretação e análise de dados, descritos a seguir.

Participantes

   Foram selecionados por meio de uma Orientação Técnica (OT) das seguintes lutas: Karate, Judô, Taewondo, lutas associadas, totalizando 112 professores de educação física. Os mesmos são de ambos os sexos com idade entre 18 anos e 60 anos. Os critérios de seleção dos profissionais foram: a) professores a mais de 02 anos concursados. b) lecionarem no ensino fundamental ou médio. c) participarem da capacitação e responder os questionários.

Análise de Dados

   Os dados coletados foram submetidos à Análise de Conteúdo, a qual é considerada um instrumento metodológico com potencial de aplicação a discursos diversos e que visa compreender estruturas e modelos submersos nos fragmentos das mensagens (BARDIN, 2008). Buscou-se ainda confrontar os apontamentos observados ao longo das aulas, triangulando os resultados em categorias temáticas de análise. A pesquisa foi autorização do Comitê de Ética em Pesquisa da universidade de origem dos autores. Os instrutores participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, tendo todas as dúvidas sanadas ao longo de todos os procedimentos.

RESULTADOS

   Nesse estudo fizeram parte 112 professores de educação física da rede publica onde 52 (média de idade é de 39,6) foram do sexo masculino e 60 do feminino (média de idade é de 34,5) totalizando com média geral de 36,9 de idade.

     Na figura 1 identificamos o maior intervalo de idade entre os participantes são na faixa de 30 a 40 anos. Em pesquisa feita pela Fundação Lemann e o Instituto Ibope Inteligência juntamente a professores de escolas públicas brasileiras espalhadas por todo o território nacional diz que a média de idade dos professores brasileiros é de 40,8 anos. No tocante a faixa etária dos docentes, onde há uma preocupação quanto ao fato de que 80% dos professores pesquisados têm 33 anos ou mais enquanto apenas 20% disseram ter 32 anos ou menos. A renovação é lenta, temos um professorado maduro, o que por um lado é bom, pois denota maior experiência e conhecimento dos procedimentos e conteúdos relacionados ao trabalho em educação. Por outro lado, como a renovação é pequena, motivada por fatores como baixos salários, condições inadequadas de trabalho, baixo reconhecimento social.

    Outra característica dos professores brasileiros coletada pelo Censo Escolar 2007 é a idade. A distribuição dos professores revela como em nossa pesquisa que 68% dos docentes têm mais de 33 anos de idade e que 55% estão na faixa de 30 a 45 anos. A média de idade dos professores da educação básica é de 38 anos e tem uma pequena variação, de apenas 5 anos, quando se toma o conjunto de docentes de cada etapa.

   Para finalizarmos estes dados apresentamos o questionário Prova Brasil 2011 que consta que 71% dos professores no Brasil estão na faixa etária de 30 a 45 anos.

   Em comparação com a America Latina (BEECH, 2007) onde a média de idade fica nos seus 34 anos em relação ao Brasil fica bem próxima trazendo um questionamento que nesta profissão é necessárias novas perspectivas de atrair o novo professor.

Figura 1 – Intervalo de faixa etária

   Na figura 2 constam os dados das 14 respostas realizadas. Na primeira questão a pergunta se refere a quanto tempo de formação na graduação. Vemos que a maioria dos professores tem mais de 07 anos como graduado, trazendo assim uma experiência na profissão muito grande na área de educaçãofisica escolar. Segundo dados da Prova Brasil 2011 onde 34% dos professores no Brasil tem sua formação a mais de sete anos confirmando nossa pesquisa. As licenciaturas são cursos que, pela legislação, têm por objetivo formar professores para a educação básica: educação infantil (creche e pré-escola); ensino fundamental; ensino médio; ensino profissionalizante; educação de jovens e adultos; educação especial. (GATTI, 2008). Neste caminho a formação de professores profissionais para a educação básica tem que partir de seu campo de prática e agregar a este os conhecimentos necessários selecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediações didáticas necessárias, sobretudo por se tratar de formação para o trabalho educacional com crianças e adolescentes. (TARDIF e LESSARD, 2007).

 Figura 2 – Tempo de formação

     A maioria dos professores são oriundos de IES particulares, mostrando que o ensino universitário tem sua formação sendo feita quase que exclusivamente por IES particulares. Hoje, o Brasil possui 1.859 instituições de ensino superior, sendo que 163 estão organizadas como universidades. No total, são 16.453 cursos de graduação presenciais. Do total das instituições de ensino superior, 11,1% são públicas e 88,9% privadas. A organização acadêmica caracteriza as instituições de ensino superior quanto a sua competência e responsabilidade. Instituições de Ensino Superior oferecem cursos superiores em pelo menos uma de suas diversas modalidades, bem como cursos em nível de pós-graduação. Podem ser divididas em duas áreas distintas: instituições universitárias e não universitárias (MEC, 2015). Podemos dizer que a escolha pela IES privada envolve vários fatores: numero do aumento delas de 197% em relação a 18% das publicas, uma maior disponibilidade de financiamento (FIES/Prouni), o aumento das IES privadas nas maiorias dos estados brasileiros, a maioria do jovem brasileiro começa a trabalhar cedo assim os mesmos tendo a estudar no período noturno onde no caso as publicas são de período integral e por último a maior facilidade de disputa de ingresso no ensino superior (CONTADOR, 2008).

Figura 3 – Tipos de IES

   Na figura 3 tentamos identificar quais seriam as lutas que foram apresentadas aos participantes na sua graduação e vemos que 03 delas foram mais vistas: o judô em primeiro, a capoeira em segundo e em terceiro o karatê.Como não existe um currículo especifico do que se deve ensinar como luta a divulgação na mídia do Judô e do karate fazem esta possibilidade e a regionalidade pela capoeira a incluía neste processo.

    No caso da capoeira vale citar que existem alguns argumentos que integram este contexto, são eles; a ludicidade presente no ensino, o jogo-luta-dnaça que faz parte da triate, o referencial afro-brasileiro e a reatualização histórica no Brasil. No judô as conquista efetuadas nas principais competições no mundo acabam trazendo uma divulgação maior nos meios da mídia dando uma visão maior de possibilidades esportivas.

Figura 4 – Tipos de Lutas na Graduação

     Na figura 4 são apresentadas as questões referente a formação das quais tinham como dúvidas: a relação entre teoria e prática nos conteúdos da luta, utilização dos PCN’s no quesito luta e se houve subsídios suficientes para os diversos conteúdos dos blocos de conteúdos nas lutas. A grande maioria das respostas foi de pouca utilização. Assim estas três perguntas nos mostram que mesmo nos últimos 05 anos da entrada das lutas na grade curricular das IES ainda existem uma lacuna muito grande entre a teoria e prática bem como organização das possibilidades das lutas.

     Os PCN’s propõem uma reorganização para a educação física, no que se refere ao currículo, trazendo o movimento como um aspecto central. Como componente curricular da Educação Básica, a educação física começa a ser pensada de forma integrada, valorizando o corpo e a mente dos alunos.

    Nesse contexto, os (PCN’s, 1998, p. 26) explica que instala-se um novo ordenamento legal na proposição da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a integração da Educação Física na proposta pedagógica da escola. Ao delegar autonomia para a construção de uma proposta pedagógica integrada, a nova lei responsabiliza a própria escola e o professor pela adaptação da ação educativa escolar às diferentes realidades e demandas sociais. Acredito que os professores devem promover diferentes práticas corporais para os alunos, mostrando-lhes as diferentes culturas e dando-lhes oportunidades de vivenciar essa variedade de conteúdos. Dessa forma, a Educação Física seria mais valorizada, não apenas pelos alunos, mas também, pelos pais e professores das demais disciplinas.

Figura 5 – Formação suficiente para ensino de Lutas

     No gráfico 07 percebe-se que a maioria dos professores teve em suas aulas sobre lutas na parte conceitual que traz como informações as definições, história, regras, curiosidades e modelos de competições. Para garantir um ensino de qualidade além de diversificar os conteúdos na escola é preciso aprofundar os conhecimentos, ou seja, tratá-los nas três dimensões, abordando os diferentes aspectos que compõem as suas significações. Esses conteúdos não devem ser ensinados e aprendidos pelos alunos apenas na dimensão do saber fazer (dimensão procedimental dos conteúdos), mas devem incluir um saber sobre esses conteúdos (dimensão conceitual dos conteúdos) e um saber ser (dimensão atitudinal dos conteúdos), de tal modo que possa efetivamente garantir a formação do cidadão a partir de suas aulas de Educação Física escolar. A aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais não se realizam, nem se efetivam separadamente, mas por inter-relações (OLIVEIRA, 2004).

Figura 6 – Blocos de conteúdos

     No entanto vemos no gráfico 08 onde a pergunta tinha relação do que o professor gostaria que seus alunos aprendem-se nas aulas, vemos dois quesitos em destaque: disciplina e respeito. Sabemos que hoje estes dois fazem parte da grande maioria dos problemas em sala de aula e de convivência entre os mesmos, por isso a grande maioria anseia por esta forma de aquisição para trabalhar melhor.

     Segundo (ANTUNES, 2011, p. 19), “A indisciplina quase sempre emana de três focos: a escola e sua estrutura, o professor e sua conduta e o aluno e sua bagunça”. No cotidiano escolar observa-se que o comportamento do aluno no ambiente de ensino é reflexo das experiências vividas no meio familiar e social.  (PEREIRA, 2007). É comum encontrar alunos problemáticos filhos de famílias desestruturadas, onde um dos pais é ausente por algum motivo ou não dão a devida importância para a vida escolar e social do filho. (OLIVEIRA, 2004). Apesar dessa importante observação, não se pode atribuir esse fator como sendo a única causa do problema. Dessa forma os professores vivenciam constantemente situações de apreensão, incerteza, insegurança e conflito, que envolvem indisciplina e se apresentam no cotidiano da escola. (OLIVEIRA, 2004) lembram que entre os 13 e os 18 anos, aproximadamente, os jovens sofrem modificações que os transformam, passando a agir de maneira diferente tanto individualmente quanto nos grupos dos quais começam a participar. Ainda (ESTRELA, 2002), afirma que a manifestação de indisciplina trazida pelos adolescentes é uma forma de ganhar status entre os grupos existentes na escola, fazendo com que se torne conhecido no ambiente escolar. Concordo que o problema não é estabelecer a ordem e sim de que forma isso é estabelecido, e do modo que está sendo feito percebe-se que o educador acaba se excedendo, gerando nos educandos os mais variados sentimentos, uns se sentem amedrontados, outros angustiados e dificilmente há algum aluno com um sentimento de admiração. (OLIVEIRA, 2004, b). Nesse sentido explica que existem duas formas de se respeitar alguém, uma dessas formas é através do medo, de se sentir inferior, acuado e a outra por conta da admiração, do bem estar, do gostar da outra pessoa. Assim o professor entende que uma das características da Educação Física é justamente proporcionar aos alunos através de movimentos, gestos e expressões uma vivência que fará com que os mesmos obtenham mais conhecimento sobre a cultura corporal, tirando o aluno da rotina de ficar apenas ouvindo o professor e o levando à prática da atividade.

Figura 7 – Aprendizagem pelos alunos

     No gráfico 09 perguntamos qual é método de aula que é aplicado nas aulas, aonde vimos um empate nas formas de misto e parcial, pois devem ser oriundas da metodologia de ensino através de esportes onde são direcionadas com a melhor forma encontrada na aplicação da realidade em suas aulas em cada escolha feita no ambiente de trabalho. Vale lembrar o sentido etimológico da palavra método diz respeito a caminho para, ou seja, o caminho necessário para se alcançar um determinado fim. Pressupõe uma direção deliberada com o propósito de se alcançar uma finalidade; se pressupõe uma ação deliberada, então o método deve      ser       assumido conscientemente,   deve ser sistematizado,            planejado        e pedagogicamente conduzido. O método parcial consiste no ensino por partes do jogo por meio do desenvolvimento dos fundamentos e das habilidades motoras que compõem o jogo por etapas, para chegar ao final da aprendizagem agrupando no todo. Esse modelo surgiu, primeiramente, nos esportes individuais (COSTA, 2003). Já (BALZANO, 2007) expõe que o método global ensina alguma habilidade motora desde o início, utilizando o jogo como forma de aprendizagem e permitindo a vivência; mas sempre deve ser levado em conta o espaço físico para prática e o material a ser utilizado. No método fragmentado há uma dificuldade no uso das ações, pois estas devem ser divididas em partes menores sem alteração do todo. No caso das lutas como dividir o todo sem ter a noção das partes.

Figura 8 – Formas de ensino

     Vemos no gráfico 10 que pergunta como os professores trabalham a parte teórica já que a mesma resume o que foi dado na sua formação na IES, onde a parte conceitual pode abranger a historia e as regras, são as mais trabalhadas por estar mais fácil ao conhecimento através da internet ou de sites específicos. As teorias cognitivistas parecem se adequar melhor às necessidades dos educandos e dos educadores, uma vez que trabalham diretamente com os pontos de ancoragem dos alunos, visando à organização e estruturação da matéria de forma eficiente e significativa para o aprendiz.

     Assim os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, através de uma estrutura cognitiva, de informações ou ideias relevantes para a aquisição de novos conhecimentos e, com a organização destes, busca generalizar de forma progressiva a formação de conceitos (BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, 2002). A aprendizagem significativa processa-se quando um novo conteúdo é correlacionado a estes pontos de ancoragem, havendo, portanto, a necessidade do professor estruturar o conteúdo a ser passado de modo progressivo, de situações mais simples para situações mais complexas.

Figura 9 – Formas de ensino da parte teórica

     No gráfico 11 a pergunta caminha em direção de como a escola contribui na parte de estrutura e qual a dificuldade nas aulas para serem ministradas. Na primeira vemos que a metade das escolas dão estrutura e que a maior dificuldade vista pelos professores é a participação das aulas pelos alunos. Podemos entender os tópicos citados mais ainda podemos comentar mais alguns que podem estar inseridos na categoria outros. Podemos verificar que uma das grandes dificuldades relacionadas à prática da Educação Física na escola é a auto-exclusão de alunas do Ensino Médio. (ANDRADE & DEVIDE, 2006) realizaram um estudo com alunas do Ensino Médio que frequentavam as aulas de Educação Física. Os autores ressaltaram que muitos motivos podem contribuir para a auto-exclusão de alunas nas aulas de Educação Física, como: Ambiente físico inadequado (quadras pequenas e sem vestiários); Aulas frequentemente repetitivas e desorganizadas; Falta de habilidades e desprazer com os esportes oferecidos; Brutalidade masculina; Professor de Educação Física que não participa das aulas; Desigualdade de habilidades e gênero; Exclusão dos menos hábeis; Preferência da bola sempre para os meninos. Outro fator segundo (ALVES, 2007) a desmotivação expõe diversos fatores que desmotivam os alunos à prática de Educação Física, como a metodologia de ensino inadequada, conteúdos que não favorecem a aprendizagem, relacionamento professor-aluno, postura desinteressada do educador, falta de coordenação de área, orientação, supervisão ou direção da escola e a ausência de significado sobre o real papel da Educação Física no contexto escolar que identifique o professor.

Figura 10 – Formas de contribuição da escola no ensino das Lutas

     No gráfico de 13 vemos que quando se fala em capacitação a maioria absoluta entende que deve ser composta por parte teórico-prática para um melhor aproveito onde os professores possam ter condições de conduzir cada vez mais suas aulas com excelência e satisfação aos alunos. Entendemos que a formação dos professores os conhecimentos teóricos e práticos são muito importantes, porém o que pode ser observado nos cursos de formação é que as disciplinas teóricas não são trabalhadas em conjunto com a prática. Quando se procura relacionar a teoria e a prática, geralmente é de maneira superficial através de conceitos amplos ou através de pesquisas na qual tem como referência uma comunidade diferente da qual ele irá exercer a profissão. Estudos revelam que nas organizações em que ocorreu a implantação de uma política de capacitação e reconhecimento ao mérito funcional, o nível educacional avançou. Quando uma organização não considera o know-how de seus servidores, ela simplesmente deixa de estimular os potenciais talentos, contribuindo para que os mesmos se transformem em profissionais estagnados. Na visão de (CHIAVENATO, 2008), a qualificação, a capacitação e o aperfeiçoamento é um entrelaçamento de ações de caráter pedagógico, devidamente vinculadas ao planejamento da instituição, que visa promover continuadamente, o desenvolvimento dos servidores, para que desempenhem suas atividades com mais qualidade e eficiência. As dificuldades remetem ao problema da resistência do professor à capacitação. Uma possibilidade seria a pressão gerada pelas demandas de atualização feitas pela sociedade, que faz com que o professor se sinta pressionado, mas sem os recursos econômicos necessários para adquirir a formação necessária, o que poderia resultar em baixa autoestima ou em rejeição a qualquer coisa que ponha em dúvida a sua capacidade profissional. Outra possibilidade tem a ver com o formato e os conteúdos utilizados na capacitação. Um treinamento destinado a todos os professores da rede de ensino defronta-se com heterogeneidades de perfis e formação. A universalização da capacitação pressupõe um certo nível de uniformização de conteúdos, mas exige adequação ao perfil dos professores. Diagnósticos cuidadosos sobre as necessidades de grupos específicos, sem dúvida, seriam úteis, mas teriam de ser traduzidos na diferenciação de conteúdos e abordagens. No nosso ponto de vista é preciso levar em conta na capacitação dos professores a experiência pessoal e profissional dos quadros do ensino, suas motivações, o ambiente de trabalho em suma, sua situação de trabalhadores do ensino. Sugerimos um processo de formação que capacite os professores em termos de conhecimentos, competências e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos, inquietos, investigadores, que trabalhem coletivamente. Nessa ótica, considera-se ponto-chave do currículo de formação dos professores o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre o ensino e a realidade social de forma comunitária.

Figura 11 – Composição de como deve ser uma capacitação

     Por último aproveitamos no gráfico 14 como deveriam ser difundidas as lutas por ordem de importância. Vemos que a maioria escolhe esta ordem de sequencia 1 que seria: karate, judô, taekwodo, Greco romana, muay thai, kung fu, mma e boxe. Esta escolha pode ter sido feita aleatoriamente por terem sido as que foram vivenciadas na capacitação, por estar mais na mídia, por terem mais contatos ou por estar na ordem mais fácil de escolha.

Figura 12 – Sequencia de lutas na escola

DISCUSSÃO

     Após verificar em destacado e analisado o que diz respeito ao volume de publicações que têm como tema a Educação Física Escolar – ou estudos pedagógicos, como mais genericamente se refere (KIRK, 2010). Do total de 4.166 artigos publicados nos nove periódicos, 647 corresponderam ao tema da Educação Física Escolar. Claramente alguns periódicos são reconhecidos como fóruns privilegiados para os debates ou a veiculação do conhecimento relativo à Educação Física Escolar. Nesse caso, em ordem crescente de percentual: Motrivivência (19,8%), Motus Corporis (20%); RBCE (21,2%); Movimento (22,8%) e Pensar a Prática (26,4%).

     Para DAOLIO (2004) as Lutas podem ser compreendidas como uma manifestação cultural, dependendo da maneira como é aplicada pode ser considerada como atividade rítmica, jogo de oposição, esporte de combate ou arte marcial. Há uma variedade de possibilidades pedagógicas, onde o mais importante é a forma que será aplicada, os valores que serão ensinados através dessa cultura corporal dentro das aulas de educação física escolar.

      Dessa forma como vimos através dos questionários aplicados percebe-se que apesar do professor ser um profissional graduado em Licenciatura e que na sua maioria teve a disciplina de Lutas ou Artes Marciais em sua IES ainda existe uma lacuna grande na hora de aplicar em suas aulas no contexto escolar.

      Vemos que os blocos de conteúdos na sua maioria são aplicados de forma  separada onde a parte conceitual é a mais trabalhada devido ao material encontrado na internet, a parte procedimental trabalha-se de forma generalista e a atitudinal com grande dificuldade pois a maioria dos professores não dominam os conceitos de violência e agressão.

     Existem algumas dificuldades no planejamento das mesmas, pois falta domínio sobre o tema e o planejamento das aulas, dessa forma trazendo por parte dos alunos em sua totalidade a não participação destas aulas.

     Assim uma possibilidade de melhorar as aulas de Lutas no contexto escolar seria cada vez mais as capacitações serem direcionadas no aprendizado por parte dos professores da combinação de parte teórica e prática voltada para as lutas que são escolhidas pelo profissional. Uma dessas alternativas seria de cada professor pudesse escolher a sequencia das lutas a serem aplicadas no decorrer do ano letivo.

CONCLUSÃO

      De acordo com os dados obtidos, percebe que as lutas, enquanto conteúdo da Educação Física escolar, proposto pelos Pcn´s e como parte integrante do currículo do Estado de São Paulo poderiam ser mais desenvolvidos nas aulas. Para que os profissionais que mesmo não tenham tido uma experiência acadêmica e pessoal direcionada para esta prática adequada à realidade da teoria/prática, é necessário que seja investido de forma regular e mais objetiva em seus conhecimentos através de melhorias na graduação (formação inicial) e capacitações profissionais (formação continuada), para que assim adquirindo segurança e embasamento teórico-prático, comecem a ter condições de estimular em suas aulas a pratica de lutas como uma ferramenta importante no aprendizado da cultura corporal e suas reflexões na vida pessoal e na sociedade. Partindo do mencionado, precisamos elaborar novas abordagens a partir de nossas experiências práticas, que, com certeza, irão nos remeter a novas questões, considerando cada realidade. Com certeza novas questões ou problemas deverão ser apresentados e encarados como pontos de partida para reestruturarmos nosso fazer pedagógico, pois dentro da educação o processo de adotar uma postura de constante aprendizado deve ir em direção do compreender que o movimento é eterno de conhecimento, onde o caráter provisório está sempre passível de serem resignificado de acordo com as realidades, concepções e momentos históricos específicos. É preciso entender as lutas como uma das mais novas ferramentas pedagógicas existentes que ajuda o professor no dia a dia a aumentar estas possibilidades, tornando-as mais eficientes e reflexivas onde com certeza poderão contribuir para uma nova postura diante desta nova forma de cultura corporal.

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ESPORTE E INCLUSÃO: POR UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA “EDUCACIONAL”

Deyvid Tenner de Souza Rizzo

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) Vila Real, Portugal.

Ágata Cristina Marques Aranha

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) Vila Real, Portugal.

Clara Maria Silvestre Monteiro de Freitas

Universidade Estadual de Pernambuco (UPE) Recife – PE, Brasil

Domingos Junior Gomes Carvalho

Faculdades Magsul (FAMAG) Ponta Porã – MS, Brasil

Ana Paula Moreira de Sousa

Faculdades Magsul (FAMAG) Ponta Porã – MS, Brasil

Resumo: o objetivo do presente estudo é verificar a importância do esporte na vida de uma aluna com deficiência auditiva, objetiva ainda analisar a prática pedagógica do professor de EF em relação à inclusão desta aluna. A pesquisa possui uma abordagem de natureza qualitativa e o sujeito do estudo é uma aluna com deficiência auditiva de 13 anos de idade frequente no 6° Ano do Ensino Fundamental. Para coleta de dados foram realizadas observações participantes durante um bimestre letivo e aplicado um questionário para a aluna na presença de seu intérprete. Os resultados indicam que a prática pedagógica pautada no tratamento educacional para o esporte amplia as possibilidades de inclusão durante as aulas e apontam para a necessidade de sistematização do tratamento didático-pedagógico inerente a prática esportiva. Apontamos para a necessidade de se repensar os valores do esporte e a prática pedagógica do professor de Educação Física enquanto agente transformador da realidade de seus alunos e da própria sociedade.
Palavras-Chave: esporte, prática pedagógica, inclusão.

Abstract: The aim of this study is to assess the importance of sport in the life of a hearing impaired student, also aims to analyze the pedagogic practice PE teacher regarding the inclusion of this student. The research has a qualitative approach to nature and the subject of the study is a student with hearing loss of 13 years of age frequent in the 6th year of elementary school. For data collection participant observations were performed during one academic quarter and a questionnaire to the student in the presence of his interpreter. The results indicate that the pedagogical practice based on educational treatment for the sport expands to include possibilities in class and point to the need for systematization of didactic-pedagogic treatment inherent in sports practice. We pointed to the need to rethink the values of sport and the pedagogical practice of the teacher of physical education as a transforming agent of the reality of their students and society itself.
Keywords: sport, pedagogical practice, inclusion.

INTRODUÇÃO

Entendemos que o professor de EF deve pautar sua prática pedagógica com metodologias flexíveis para inclusão por meio do esporte, de maneira que atenda especificidades de cada aluno. Vale ressaltar, que para uma possível prática inclusiva o professor primeiramente precisa entender que existe a necessidade de romper com práticas homogeneizadoras.
A realização do presente estudo foi motivada durante observações feitas em aulas de Educação Física Escolar durante coleta de dados para uma tese de doutoramento, sendo que, nesse contexto foi perceptível que a prática pedagógica de alguns professores pode melhorar para facilitar a vivência esportiva em prol de uma aula inclusiva. O problema foi desenvolvido justamente para verificar se o esporte com tratamento educacional possibilita caminhos para a inclusão tendo como pergunta norteadora: Qual a importância do esporte na vida de uma aluna com deficiência auditiva e como a prática pedagógica influencia para ampliar as possibilidades de inclusão?
Comungamos o entendimento de que “que apesar dos diferentes conceitos de inclusão descritos no campo da educação física adaptada” (ALVES; DUARTE, 2014). O presente estudo partiu da ideia que a inclusão deve ser compreendida como uma experiência subjetiva, a qual está associada com interpretações, sentimentos, crenças e percepções individuais.
Essa experiência subjetiva pode ser enriquecida com uma pedagogização do esporte. Estudos sobre o tratamento educacional dado ao esporte se mostram de extrema relevância para a sociedade, sobretudo quando pensamos nas novas gerações, responsáveis, em primeira instância, pelas mudanças sociais futuras e pela renovação dos valores e tradições. Se as tradições estão em constante reconstrução, valores novos surgem, nem sempre tão positivos ou altruístas como eticamente desejável. Impõe-se então a responsabilidade moral da sociedade em geral, com ênfase na família, escola e demais instituições encarregadas de educar formalmente os jovens, pelo processo de transmissão de valores positivos. Nesse caso, o professor aparece como sujeito que conduz para uma prática inclusiva/excludente (SILVA; DOMINGOS, 2014), (MACHADO; GALATTI; PAES, 2015), (BARBOSA; ARAÚJO, 2015).
Para ser um professor inclusivo não é de suma importância conhecer todas as Necessidades Educacionais Especiais (NEE) que existem, mas é imprescindível que tenha habilidade e sensibilidade para perceber as potencialidades do seu aluno. A partir do momento que o professor conhece a fundo aquele aluno, com suas peculiaridades, em que será possível compreender possíveis práticas adaptáveis para o aluno (GALVÃO FILHO, 2012).
A análise sobre a prática esportiva educacional se mostra de grande relevância ao levar em consideração que o esporte pautado em valores educacionais contribui de modo prático para as relações interpessoais; melhora a saúde física e mental; favorece o desenvolvimento da qualidade de vida; enfim, seja no âmbito cultural, biológico ou social, a lista dos benefícios é extensa. No entanto, a análise dos impactos diretos do esporte, na vida de crianças e de jovens pode colaborar efetivamente para a desmistificação de valores positivos e negativos que, por vezes, são atribuídos à prática esportiva (RIZZO; FONSECA; SOUZA, 2014).
Foi na década de 50 os alunos com deficiência começaram a frequentar a escola pública em maior número e consequentemente a participar das aulas de Educação Física, que passou a ter uma diversidade maior de alunos e assim surgiu o que seria hoje a Educação Física Adaptada (RIZZO; FONSECA; SOUZA, 2014). Diante disso, vemos a necessidade de investigar como se desenvolvem as práticas de inclusão por meio do esporte no ambiente escolar.
Pois, em tempos de inclusão, e de olhares voltados para importância de respeitar a diversidade humana, a Educação física Escolar deve ou no mínimo tenta lidar com as diferenças, sejam elas, de cor, etnia, modos de se vestir, costumes, etc., levando em consideração que os alunos são seres heterogêneos e seus corpos grávidos de significados. Talvez este seja um dos grandes desafios da Educação Física nos dias atuais, conseguir dar significado a cultura do movimento em tempos que o sedentarismo e passividade são tão presentes (RIZZO; SOUZA, 2013).
Acreditamos que a EF inclusiva tem como objetivo tratar o aluno com respeito as diferenças, desenvolvendo sua autoestima e autoconfiança por meio da realização das atividades propostas e assim consequentemente incluir o aluno, pois segundo (DUARTE; LIMA, 2003), as atividades desenvolvidas pela EFE devem oferecer atendimento especializado aos alunos com necessidades especiais, respeitando as diferenças individuais, visando proporcionar o desenvolvimento global dessas pessoas, tornando possível não só o reconhecimento de suas potencialidades, como também sua integração na sociedade.
O que é necessário para a Educação Física hoje é auxiliar esses alunos a se desenvolverem, criando para eles uma oportunidade de lazer, prazer e principalmente de bem estar físico e social (OLIVEIRA, 2002).
A partir das reflexões apresentadas acima advogamos que a disciplina de EF pode contribuir para o processo de inclusão, uma vez que esta desenvolve atividades de socialização promovendo o bem estar físico e social.
A crítica a utilização dos esportes como instrumento de inclusão encontra-se disseminada em setores do meio acadêmico, em particular nos cursos de formação em educação física, com a difusão da ideia de que o esporte é um mal em si, sendo impossível a sua utilização para a autonomia e emancipação dos membros das camadas populares. Mais ainda, o esporte por “essência” seria excludente por selecionar os melhores (VIANNA; LOVISOLO, 2011).
Contudo, ainda encontramos estudos sobre os benefícios dos esportes para a melhoria da qualidade de vida dos participantes ou para a formação social dos mesmos (GAYA, 2009).
O termo inclusão está associado com o atendimento educacional para garantir que todos os alunos, independente de suas capacidades, alcancem todo seu potencial em local escolar apropriado. O aluno com deficiência deve frequentar o sistema regular de ensino junto com seus pares sem deficiência, se beneficiando com educação de qualidade, e reestruturação escolar para atendimento das suas necessidades educacionais (ALVES; DUARTE, 2014).
O fenômeno esportivo tem ocupado lugar de destaque na sociedade, deste modo, torna-se importante uma reflexão contínua sobre os modos de atuação profissional com essa manifestação social.
Por isso, parece plausível olhar para fenômeno esportivo, entendendo que, ao mesmo tempo em que é comum e contraditório, não é algo dado ou natural, mas também produzido pelo contexto escolar e com íntima relação com a prática pedagógica dos professores (DAOLIO; OLIVEIRA, 2014).
Ao analisar a prática pedagógica como eficiente e, ainda, o profissional como bom professor, há que se considerar contrapontos, por exemplo, a falta de formação pedagógica; a pouca vivência do aluno no trato da ciência (SOUZA; PAIXÃO, 2015).
A escolha dos temas Esporte, Educação e prática pedagógica nos possibilitam inúmeras reflexões. Assim procuramos analisar a temática apresenta no contexto da inclusão, direcionando nosso olhar para o tratamento educacional dado ao esporte para minimizar os efeitos da exclusão nas aulas de EF.

MATERIAIS E MÉTODOS

No estudo é de natureza qualitativa, pois é a abordagem mais indicada para investigar problemas que os procedimentos estatísticos não podem alcançar ou representar, em virtude de sua complexidade (LIMENA; RODRIGUES, 2006). O sujeito do estudo é uma aluna com deficiência auditiva de 13 anos, matriculada no 6° Ano do Ensino Fundamental numa escola da rede estadual de ensino do Mato grosso do Sul.
Para aplicação do questionário a esta aluna, antes foi enviado aos pais, um Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) e uma carta de apresentação do estudo, os quais foram preenchidos corretamente. Somente depois de recolhido os termos que a aluna respondeu ao questionário.
O questionário de perguntas fechadas foi aplicado no dia combinado na própria sala de aula que a aluna frequenta. Enquanto a aula de EF acontecia na quadra com todos os outros alunos; o intérprete, a aluna DA e o pesquisador continuaram dentro da sala de aula, no intuito de preservar o máximo de informações por ela proferidas.
O questionário foi organizado com uma linguagem simples para melhor compreensão da depoente, com perguntas fechadas, sobre os sentidos/significados das práticas esportivas nas aulas de EF. A elaboração do questionário utilizado no presente estudo foi baseada na versão de um questionário utilizado por pesquisadores interessados em experiências de crianças e adolescentes que praticam algum esporte, o Youth Experience Survey for Sport (YES-S) (MACDONALD et al., 2012). No Brasil o questionário foi validado por três PhDs em temáticas que envolvem o tratamento pedagógico oferecido ao esporte.
Também foram realizadas observações durante um bimestre letivo na turma de 6° Ano do EF com o intuito de fazer alguns apontamentos sobre a prática pedagógica do professor de EF em relação à inclusão desta aluna. A observação foi do tipo participante; uma ferramenta muito útil para o processo de coleta de dados a partir do acesso ao campo, sendo utilizada a implicação periférica; pesquisadores que assumem essa identidade devem considerar que certo grau de implicação é necessário para quem quer aprender de dentro (LAPASSADE, 2005). Já que “nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática (MINAYO, 2004),”. Neste incurso, o estudo buscou compreender, “no sentido de ver as coisas de dentro” (LAPASSADE, 2005), como a prática pedagógica do professor pode auxiliar o processo de inclusão de uma aluna DA por meio do esporte enquanto um dos conteúdos da Educação Física Escolar. Igualmente, as representações afloradas no decorrer das aulas foram descritas a partir de observações de 13 aulas, que tinham duração de 50 minutos cada.

RESULTADOS

A primeira subdivisão do questionário com três perguntas, possibilitou a aluna descrever as contribuições que a aula de EF proporciona para sua vida, bem como sua interação com os outros colegas. Com isso, o esporte educacional cria valores e fortalece a inclusão. Alguns critérios são essenciais para que isso aconteça, sendo espaço físico, materiais e a conduta do professor de EF transformando o mundo do aluno DA, facilitando a socialização com colegas.
Na primeira pergunta sua resposta foi positiva (sim) ao ser questionada se acreditava que o esporte contribui para seu crescimento pessoal? Ela respondeu que se preocupava com a sua saúde. Com essa afirmação, perguntamos onde ela aprendeu sobre a importância do esporte nas aulas de EF? Respondeu que foi há algum tempo atrás que teve uma palestra na escola.
A segunda pergunta visava saber qual atividade esportiva a aluna DA mais gostava de participar nas aulas de EF, ela respondeu que já jogou o voleibol, basquetebol, handebol, futsal e ao questionar se ela tem preferência de algumas dessas modalidades, respondeu que gosta de todos os esportes nas aulas de EF e ainda, quando chega em casa brinca com sua irmã mais nova. Nesse caminho, o esporte diante da inclusão facilita a socialização e entendimentos das limitações da aluna DA, fortalecendo sua participação nas atividades propostas enriquecendo seu conhecimento motor.
Ao ser questionada na terceira pergunta se já sentiu discriminação nas aulas de EF por apresentar alguma diferença a alguma atividade proposta pelo professor, sua resposta foi não, e argumentou que, seus colegas a respeitam e tentam se utilizar da Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) para se comunicar com ela.
Não podemos descartar que os alunos aprendem com a aluna DA e vice versa. Em algumas observações nas aulas de EF pode-se perceber essa socialização entre eles, fazendo com que a aula se torne muito interessante, a comunicação flui entre eles de forma natural, pois, eles próprios desenvolvem técnicas informais de comunicação.
A segunda parte do questionário, com três questões, possibilitou à aluna marcar a alternativa que aponta a importância do esporte para a sua vida. Ao questionar na quarta pergunta se ela concordava sobre a importância de praticar um esporte ou atividade física nas aulas de EF e se influenciaria na prevenção de doenças e na melhoria da saúde, ela respondeu que sim, pois gosta de fazer as atividades que o professor desenvolve na quadra e a ela traz esclarecimento sobre a importância de praticar esportes, e por causa desse incentivo, todo o final de tarde sai para caminhar com sua irmã mais velha.
Na quinta pergunta foi questionada sobre o que seria um corpo saudável para a prática esportiva, respondeu que para ela é o corpo magro e que aprendeu a cuidar do corpo nas aulas de EF na sala de aula e quando praticava esportes na quadra. Desta forma, a importância de praticar o esporte nas aulas de EF pode levar a melhora da qualidade de vida, não necessariamente ao corpo magro, pois ter um corpo próximo aos padrões da atualidade não representa necessariamente ter o corpo saudável. Neste sentido, existem outros fatores importantes para essa aluna quanto a realização de certas atividades que o professor de EF desenvolve para compensar a falta de comunicação oral.
A sexta pergunta busca saber se a aluna DA apresenta cansaço excessivo durante a prática esportiva nas aulas de EF. Ela respondeu que nunca se sentiu cansada de maneira excessiva durante as aulas e sempre que realiza alguma prática esportiva, não sente vontade de parar.
Na última pergunta a aluna foi questionada se estava satisfeita com os esportes que praticava nas aulas de EF, respondeu sim, e afirmou ainda que aprendeu muitos esportes diferentes, um deles é o beisebol adaptado, pois precisa pensar muito, ser muito rápida e ajudar o colega quando corremos. Sendo assim, a aluna DA pôde compreender que o esporte desenvolve laços sociais e afetivos e o professor favorecer essa participação através do esporte nas aulas de EF.
Diante de tempos de inclusão a sociedade prima por uma escola mais inclusiva, por um esporte que favoreça a prática de um número maior de pessoas. Durante as observações notamos que o professor se preocupa frequentemente em incluir não somente a aluna DA nas aulas com atividades físicas diversas, nessa direção, quando utiliza o esporte como conteúdo em suas aulas procura direcionar uma prática esportiva para que todos participem.
As aulas sempre começavam com um alongamento e aquecimento, nem sempre o interprete estava por perto, mas a professor deixava evidente sua destreza com a linguagem corporal. Nesse sentido, em nenhuma aula foi identificada a não participação da aluna DA motivada pela falta de compreensão da atividade proposta.
Posterior a esse primeiro momento, o professor explicava a atividade esportiva, que durante nosso período de observações não se repetiu uma só vez a mecanização de um movimento, como apontado pela aluna, em um dos dias o professor trouxe como atividade o “basebol adaptado”, neste dia em especial, notamos que nenhum aluno deixou de participar da aula.
Era comum 2 ou 3 alunos se sentarem ou mostrarem indisposição para participação efetiva durante a prática esportiva nas aulas de EF durante alguns momentos. Contudo, o professor jamais se omitiu a esta manifestação de “auto-exclusão”, buscava de certa forma modificar o ritmo e criar variações na execução dos movimentos para prática esportiva.
Percebemos também que não foi utilizada durante as aulas manifestações de algum esporte no formato hegemônico, ou seja, que apenas alguns alunos participam de uma modalidade esportiva institucionalizada.

DISCUSSÃO

A aluna DA interagiu de forma igualitária com os demais alunos e principalmente nas atividades esportivas propostas pelo professor. Desta forma, a aula de EF se tornou a porta de entrada para compreensão do esporte com tratamento educacional, demonstrando a importância da participação de todos e potencializando a superação dos obstáculos. Com isso, as dinâmicas propostas em quadra de aula podem ser discutidas com os alunos criando novas regras para o jogo, direcionando reflexões de cunho físico, biológico e social durante a prática esportiva. Pois, “o desenvolvimento cognitivo do aluno DA é o mesmo do aluno ouvinte, mas a falta de audição leva a carência da linguagem, que não prejudica na construção de sua identidade(CIDADE; FREITAS, 2009, p. 19).”
A prática do esporte na escola também pode melhorar o condicionamento cognitivo e físico entre órgãos funcionais, aparelho circulatório e respiratório vindo a ter uma possível prevenção de doenças secundárias, favorecendo autonomia e a própria independência (TEIXEIRA, 2015, p. 363). Contudo, ressaltamos que para esses ganhos se concretizarem em hábitos salutares para a vida do aluno, existe a necessidade de uma frequência participativa em práticas esportivas que vão além das aulas de EF.
O movimento do corpo no tempo e no espaço ajuda a entender o que acontece no seu próprio corpo e é também uma ferramenta de comunicação e de conhecimento, pois ajuda na comunicação por meio da linguagem corporal. Muitas vezes, o aluno com deficiência audita desconhece os limites, possibilidades e significado do seu corpo. As atividades que estimulam a identificação e o controle de seguimentos corporais e esportes educacionais que porem ser adaptados em jogos educativos que estimulará ainda mais a percepção das limitações e possibilidades, além das atividades de coordenação.
É nesse sentido que “prática de esportes estimula o mecanismo respiratório, e que a falta de comunicação oral pode diminuir a utilização de grupos musculares, por isso a atividade física nas aulas de EF devem compensar essa falta de estímulo.” Conseguintemente através da realização dessas atividades seu organismo interno e externo será trabalhado como um todo, principalmente quando se trata da respiração que será estimulada gradativamente nas aulas de EF (TEIXEIRA, 2015, p. 363).
Sendo assim, as aulas de EF são pontos chaves que remete ao professor utilizar corretamente o seu tempo, em que aulas planejadas e o espaço sejam transformados em momentos inclusivos, refletindo para toda a escola o esporte educado para inclusão. Pois foi nas aulas de EF que a aluna DA pôde se identificar nas atividades esportivas, como corrida e marchas com mudanças de lugar e direção, exploração do ambiente e localização são importantes ações que auxiliam na percepção espacial e uma melhor interação com o ambiente.
A atuação na área da Educação Física deve ser consciente da importância da valorização do ser como um todo, respeitando os seus limites, suas origens e funcionalidades, o professor poderá tornar a sua ação pedagógica mais humanizada e assumir a postura de quem está ciente do seu verdadeiro papel e função na sociedade, favorecendo para a emancipação humana plena dos alunos (RIZZO; SOUZA, 2013). Nada obstante, ainda assistimos casos de professores com práticas acríticas e segregadoras.
Contudo, ainda vemos pessoas deficientes sendo forçadas a se adaptarem a um modelo de vida imposta por uma sociedade dita “normal”. Isso ainda não é diferente na escola, que por vezes se caracteriza como um sistema que tenta homogeneizar os diferentes.
A aluna DA pode entender o esporte enquanto fenômeno social quando o professor tem ideias que melhorem sua participação, formando uma ponte facilitadora na inclusão de todos. Qualquer prática esportiva pautada num tratamento educacional pode ser compreendida pela interação dos alunos nas aulas de EF ou nas vivências em outros momentos da vida.
Essa aluna não precisa entrar quadra de aula e deparar-se com momentos desagradáveis muitas vezes propiciado pelos próprios colegas, ou até mesmo ser deixado de lado pelo professor, criando assim um contexto negativo sobre a importância da prática do esporte nas aulas de EF.
Compreendemos que a escola é um espaço concreto que possibilita a construção e mudanças no currículo, nas práticas pedagógicas, no ensino aprendizagem dos alunos, inclusive aqueles com deficiências, transtornos globais e/ou altas habilidades/superdotação. Sem contar que abre um leque de caminhos para o conhecimento ou a busca do conhecimento.
A escolarização de alunos com deficiência e altas habilidades/superdotação tem desafiado os espaços escolares a construírem novas/outras lógicas de ensino. Diante disso, a formação continuada em processo tem se configurado como uma possibilidade de pensar as demandas escolares e os processos de escolarização dos sujeitos que também são público-alvo da educação especial (JESUS, 2008).
O maior desafio do professor é criar um espaço escolar para que o respeito à diferença coexista com a prática docente. A diversidade deve ser vista como uma possibilidade de quebra de práticas e paradigmas antigos.
Os professores precisam de tempo para conhecer bem seus alunos, seus níveis de aprendizagem e de competência curricular, seus interesses e motivações, de que maneira aprendem melhor, suas necessidades educacionais específicas, entre outros aspectos. Conhecer bem os alunos implica em intensa interação e comunicação com eles, bem como uma observação constante de seus processos de aprendizagem e uma revisão da resposta educacional que lhes é oferecida (DUK, 2006).
Portanto, esse tempo não é engessado, ou seja, algo que precisa ser rápido. Todos os dias é dia de conquistas e fracassos. Deste modo, é evidente que aprendemos com o erro, a expectativa do professor é encontrar flexibilidade em suas práticas pedagógicas, para promover a inclusão.
Dar resposta à diversidade significa romper com o esquema tradicional de ensino, no qual uma aula é planejada e organizada para todas as crianças ao mesmo tempo, ou seja, todas as crianças executam as mesmas tarefas, da mesma forma e com os mesmos materiais. Nesta aula não se considera diferenças de estilos, ritmos e interesses de aprendizagem, muito menos se considera o conhecimento prévio do aluno (DUK, 2006).
É primordial dar importância ao conhecimento prévio do aluno. Desta maneira o aluno sai da sua “zona de conforto”, passando a ser membro ativo da sala ou equipe. Uma maneira de atrair o aluno para perto do professor, assim as possibilidades de aprendizagem desse aluno tem ser maiores. Não sendo diferente aos alunos com NEE, além do conhecimento prévio do discente, o professor precisa observar atentamente este aluno, para conhecer as habilidades que este aluno tem, pois suas limitações não precisam ser evidenciadas todo instante.
O reconhecimento do esporte como canal de socialização positiva ou inclusão é revelado pelo crescente número de projetos esportivos destinados aos jovens das classes populares, financiados por instituições governamentais e privadas (VIANNA; LOVISOLO, 2011).
O desenvolvimento da comunidade escolar com a participação de todos, inclusive do aluno com de ciência, permite a estruturação de um senso de pertencimento ao grupo, através da sua importância e valorização no mesmo. Neste contexto, o aluno com de ciência desempenha papéis e funções importantes no grupo, favorecendo o desenvolvimento da percepção de pertencimento ao grupo, fundamental para a experiência de sentir-se incluído (ALVES; DUARTE, 2014).
Juntamente com o conhecimento do corpo, o esporte estimula o mecanismo respiratório, alguns alunos DA podem executar a comunicação oral ou não, assim aqueles que não conseguem estimular essa comunicação acaba não desenvolvendo as musculaturas necessárias para auxilia a respiração e a atividade física nas aulas de EF deverá compensar essa falta de estímulo com exercícios respiratórios que envolva a expansibilidade torácica, favorecendo o desenvolvimento dessa musculatura (TEIXEIRA, 2015).
As aulas de EF são o ponto chave que remete ao professor utilizar corretamente o seu tempo, com aulas planejadas para a aluna DA onde o espaço seja transformado em um local inclusivo, refletindo em toda a escola, pois é ali nas aulas de EF, que o aluno pode mostrar e desenvolver suas potencialidades durante toda e quaisquer manifestação do esporte.
Esta é, sem dúvida, uma questão que merece muita atenção, pois, se a prática esportiva não for baseada em princípios que se configurem em oportunidades no sentido da prática corporal, cooperação e valorização às diferenças, estaremos criando obstáculos para a inclusão (BELTRAME; SAMPAIO, 2015).
Discorrer sobre as possibilidades do corpo é refletir sobre o ser humano e sua condição de se comunicar por meio do movimento, da expressão dos gestos, da fala, do olhar, do toque, enfim, é tratar de todas as posses que o corpo pode oferecer (DE MARCO, 2006).
O professor utilizava conhecimentos sobre educação física e esportes adaptados, demonstrando envolvimento com uma prática pedagógica diversidade e condizente com a realidade do grupo, ou seja, uma prática pedagógica pautada no esporte com tratamento educacional que valoriza as diferenças.
O professor deve construir, reinventar sua prática com referência em ações/experiências e em reflexões/teorias, apropriando-se de teorias de forma autônoma e crítica, o que o leva a agir como sujeito da sua ação e não como objeto (BRACHT, 2011).
As práticas que o professor desenvolve não devem ser ensinadas e aprendidas pelos alunos apenas na dimensão do saber fazer, mas devem incluir um saber sobre esses conteúdos e um saber ser, de tal modo que possa efetivamente garantir a formação do cidadão a partir de suas aulas de Educação Física escolar. Na prática concreta de aula, isso significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com esses conhecimentos, deve aprender quais são os benefícios de tais práticas, porque se pratica tais manifestações da cultura corporal hoje, quais as relações dessas atividades com a produção da mídia televisiva, imprensa, entre outras. Dessa forma, mais do que exclusivamente ensinar a fazer, o objetivo é que os alunos e alunas obtenham não só uma contextualização das informações, como também aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores estão por trás de tais práticas (DARIDO; RANGEL, 2005).
O professor demonstrou que conseguiu fazer com que a aluna DA levasse os ensinamentos por meio das práticas esportivas para fora dos limites da escola, pois em vários momentos a aluna afirmou que em casa, juntamente com sua irmã vivenciavam momentos que foram frutos do aprendizado oferecido nas aulas de EF.
Inclusão e exclusão possuem variadas facetas; e a orquestração de práticas se refere às ações no cotidiano educacional, através do fazer pedagógico, didático, avaliativo, ético, gestor, etc. É a dimensão que coloca os princípios (culturas) e estratégias (políticas) em ação através das práticas de inclusão/exclusão no contexto educacional. Esta é a chamada tridimensionalidade dos processos de inclusão/exclusão (BRITO; SANTOS, 2013).
Podemos dizer que durante as observações o professor conseguiu promover uma aula pautada na prática esportiva educacional, pois possibilitou sentido e significado as atividades. O que nos remete afirmar que sua prática pedagógica rompe com a visão “esportivizada” da EF, pois possibilita a todos os alunos momentos de experimentação da prática esportiva. Deste modo, acreditamos que esse modelo de ação pedagógica corrobora para enriquecer e valorizar a EF enquanto componente curricular necessário e inclusivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A princípio nosso objetivo foi verificar a importância do esporte na vida de uma aluna com deficiência auditiva e analisar a prática pedagógica do professor de EF em relação à inclusão desta aluna. Com isso, percebemos que o esporte com tratamento educacional possibilita a aprendizagem e vivencia de valores positivos a esta aluna e aos demais colegas, tais como: respeito, cooperação, participação, conhecimento corporal e inclusão. Mas acreditamos que mais importante que isso, foi identificarmos nesse estudo, uma ação docente que garanta a transmissão desse tipo de conhecimento, pois comumente identificamos estudos que apontam para a necessidades de melhorias ou fracassos.
Devemos considerar que as observações foram realizadas em apenas um grupo de alunos do 6° Ano do Ensino Fundamental, por isso, o estudo pode apresentar algumas limitações. No entanto, constatamos que uma prática pedagógica voltada para valores educacionais no esporte pode rigorosamente contribuir para inserção de conteúdos que atendam às necessidade, anseios e interesses dos alunos e de toda a sociedade. Pois um sujeito/aluno que aprende que o esporte pode melhorar sua qualidade de vida e interação social, e ainda dissemina essa prática contribui para a sistematização de hábitos salutares em toda sua comunidade. Dessa forma, contribuindo para a formação de uma sociedade mais ativa e consciente.
Ao constarmos que não somente a aluna DA, mas todos os alunos demonstravam interesse em aprender os conteúdos por meio das práticas esportivas propostas pelo professor, deparamo-nos com nosso problema de pesquisa. E então, consideramos que a proposta de ensino do professor está voltada para a produção do conhecimento no contexto esportivo e social, e se mostra fundamental para formação da práxis pedagógica docente, pois possibilita a ligação entre conhecimentos adquiridos com a prática propriamente dita.
Enfim, defendemos a importância da implantação de um conteúdo que busque valorizar as atitudes, conceitos e procedimento do esporte. Pois esses pressupostos indicam que a prática pedagógica fundamentada no tratamento educacional do esporte resulta em fatores que contribuem para a inclusão dos alunos.

REFERÊNCIAS

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Esporte e Educação Física: o desafio de educar

 

 

Deyvid Tenner de Souza Rizzo1
Ágata Cristina Marques Aranha2
Clara Maria Silvestre Monteiro de Freitas3
Luciene Pimentel Valençoela4

Ana Paula Moreira de Sousa4

1Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Universidade de Trás os Montes e Alto Douro (UTAD)

2Universidade de Trás os Montes e Alto Douro (UTAD)

3Universidade Estadual de Pernambuco (UPE). Universidade Federal da Paraíba (UFPB)

4Faculdades Magsul (FAMAG). Departamento de Educação Física

Resumo

O presente estudo é de natureza qualitativa e de cunho etnográfico, que trata da relação do esporte com alunos dentro e fora do contexto escolar. O objetivo principal é observar e descrever as significações de 14 alunos e um professor de Educação Física durante os treinos de futsal e nas aulas de Educação Física na escola por meio de uma etnografia. Objetiva ainda analisar as dimensões do cotidiano escolar e as faces que o esporte possui nesse contexto, assim como a prática pedagógica do professor e seus impactos causados na vida dos sujeitos do estudo e na comunidade escolar. Considerou-se que as significações dos alunos sobre o esporte estão principalmente relacionadas a expectativas e anseios de uma vida melhor e crenças sobre a ampliação de oportunidades que a educação pode garantir por meio da prática esportiva.

Palavras chaves: esporte, educação física, alunos, atletas.

 

Abstract

This study is qualitative and ethnographic, is the sport’s relationship with students inside and outside of school. The main objective is to observe and describe the meanings of 14 students and a teacher of Physical Education during the futsal training and in physical education classes in school through an ethnography, objective remains to examine the dimensions of daily school and faces the sport has in this context, as well as the teacher’s pedagogic practice and its impacts on the life of the study subjects and the school community. It was considered that the meanings of the students about the sport are mainly related to expectations and aspirations for a better life and beliefs about the expansion opportunities that education can ensure through sports.

Key words: sport, physical education, students, athletes.

 

Introdução

O esporte é considerado um dos fenômenos mais importantes do início do século XXI, objeto de estudo de diferentes áreas do conhecimento, no qual a pedagogia contribuiu significativamente para intervenções sobre o processo de ensino e aprendizagem por meio da disciplina Pedagogia do esporte.

Ao falarmos de esporte de excelência (termo que consideramos mais adequado do que esporte de rendimento, contudo, remete a ideia de esporte de alta performance, de espetáculo, de alto nível) ou esporte educacional, acreditamos numa educação para o movimento esportivo, na descoberta e vivência da prática esportiva de forma consciente, autônoma e prazerosa, e estes são alguns dos aspectos presentes no seio de uma prática esportiva consciente, com intuito de ampliar constantemente o repertório motor das pessoas por meio da inclusão de uma prática esportiva para todos, buscando garantir que vivenciem um leque de possibilidades; um esporte voltado para contemplar as diferenças de todos, assim como as singularidades de cada sujeito envolvido.

Não é de hoje que as discussões entre Educação Física (EF), esporte e seus valores pedagógicos vem permeando pesquisas de estudiosos sobre hegemonia e disseminação (GALATTI et al., 2014; KRAVCHYCHYN; OLIVEIRA, 2016; RIZZO et al., 2016). Podemos observar que muitas aulas de EF carregam a hegemonia do esporte dos anos 70 e 80 nos dias atuais. Estudos alertam que o esporte é um fenômeno rico de significados e deve ser tratado pedagogicamente (KUNZ, 2006; GAYA, 2009; VAZ, 2009; LOVISOLO; STIGGER, 2005. TAFFAREL, 2000; BORGES; MUNIZ, 2013).

Na ótica da pedagogia do esporte, estudos demonstram que o tratamento educacional da prática esportiva tem sido marcado por transformações significativas nos dias atuais, as quais começam pela análise da natureza do jogo, gestão das informações e procedimentos aplicados no âmbito da intervenção, da iniciação, especialização, evolução da performance, vivência, recursos, instrumentos e principalmente o processo de ensino dos esportes em geral (BETTEGA et al., 2015; GALATTI et al., 2014; MESQUITA; PEREIRA; GRAÇA, 2009; REVERDITO; SCAGLIA; MONTAGNER, 2013; SADI, 2010; SOARES; MILLEN NETO; FERREIRA, 2013).

Com esse estudo, concluímos que existem situações favoráveis para a aprendizagem e consequentemente o gosto pelo esporte. Ora, se a Educação Física estuda o corpo humano em movimento, o esporte pode ser um componente resultante de uma proposta pedagógica que visa estruturar a aprendizagem não apenas do movimento, mas também aspectos ligados ao próprio movimento, situação que envolve o tratamento educacional, pois se baseia em questões culturais e sociais fundamentadas nas experiências e necessidades das pessoas.

Processos Metodológicos Percorridos

A abordagem da pesquisa é de natureza qualitativa, e caracteriza-se descritiva e interpretativa (TURATO, 2011). Optamos por realizar uma etnografia, no que Geertz (1989) chama de descrição densa do que foi dito e não dito pelos sujeitos do estudo.

O estudo ocorreu com alunos/atletas (entre 11 e 12 anos de idade) que integram uma equipe de futsal de uma escola da rede estadual de Mato Grosso do Sul, sendo estes estudantes do 6º e 7º ano do ensino fundamental, estando todos matriculados na mesma escola. O que levou esses 14 alunos serem selecionados para o estudo foi o fato do treinador de futsal também ser o professor de EF do ensino fundamental. Os treinos ocorreram no contra turno das aulas, e nesse contexto social o professor de EF também era o professor treinador de futsal.

A pesquisa está delineada como em estudo etnográfico. Geertz (1989) define a etnografia como “ciência da descrição cultural”. Velho (2016) afirma que a prolongação dos eventos observados no campo da pesquisa justifica a escolha da etnografia, para um maior aprofundamento sobre tal fenômeno social.  Para a interpretação do que foi anotado ocorreu à elaboração de um diário de campo para análise e interpretação (SILVA; FERREIRA, 2016).

Weber (2009) salienta que é no diário de campo que se exerce plenamente a “disciplina” etnográfica, para que ocorra a relação entre os eventos observados e compartilhados, assim obtendo materiais para análises das práticas, dos discursos e posições dos observados.

Um diário de campo foi utilizado para que as situações e discursos pudessem ser anotados (SEVERINO, 2007), além da realização de entrevistas com diálogos descontraídos e informais.

No contexto de intervenção cotidiana a observação participante caracterizou-se pelo convívio com entre os sujeitos da pesquisa e pesquisadores (SILVA; FERREIRA, 2016). As observações ocorreram às quartas-feiras durante as aulas de EF no período de aula do turno vespertino (13h00min às 13h50min no 6º ano e das 13h50min às 14h40 min no 7º ano). As observações dos treinos ocorreram às terças e sextas-feiras (entre as 07h30min às 09h00min) e nos sábados (08h00min às 10h00min), durante o primeiro semestre de 2016.

Resultados e Discussão

O treino de futsal da presente escola sempre começava com: alongamento, aquecimentos, fundamentos (dribles, passes, chutes, jogadas, etc.). As aulas de EF na escola seguiam um formato diferente dos treinos, causando uma espécie de indagação: — Será que as aulas são sempre assim? Ou será que elas só estão sendo assim pelo fato da presença do pesquisador?

Durante a observação das aulas do professor na escola, percebeu-se que a resposta para as indagações feitas poderiam estar no próprio âmbito escolar dentro e fora da quadra de aula. Reconhecíamos nesse momento o quão seria uma árdua tarefa enquanto etnógrafos analisar as significações dos alunos na escola e no universo da cultura esportiva, as reflexões começam a partir deste momento.

A atenção do professor durante os treinos é especialmente com os alunos de 11 e 12 anos, que no segundo semestre do ano de 2016 ingressarão na disputa do estadual de futsal. Esses mesmos alunos já carregam em suas curtas histórias de atletas vários troféus e medalhas. A escola é famosa por carregar vários títulos em diferentes modalidades, e estes troféus e medalhas são expostos com orgulho na sala da recepção e secretaria da escola.

O futsal deve ter objetivo diferente a do rendimento quando praticado por alunos na escola, uma vez que ele busque benefícios aos alunos assim como o desenvolvimento motor dos mesmos (COIADO, 2013). Por isso, o trabalho do professor para incentivar o retorno de alunos que haviam desistido foi dificultoso. Muitos dos alunos mais velhos optaram por desistir do esporte por conta do estresse, devido as cobranças exacerbadas do antigo treinador e também pela pressão de alguns familiares.

A pressão que meus pais fazem em cima de mim é muito forte, se eu levo gol então, não sei como Max aguenta… a sorte do meu irmão é que passou em duas peneiradas, mó chato essas cobranças da minha mãe, ela dá uma palestra, nem meu pai cobra assim, afs! (KAUÊ)

No intuito de encorajar os jovens alunos, na primeira semana do mês de Abril o professor organizou um campeonato interno para incentivar os chamados de “menos habilidosos”, para que os ensine a lidar com situações adversas, além de proporcionar a prática do espírito de liderança de seus atletas, para que tenham uma melhor conduta nos jogos, e em casa.

Ao final de uma das aulas, perguntei ao professor sobre o papel do esporte nas aulas de EF, ele diz acreditar em uma EF inclusiva por meio do esporte. O professor ainda relatou acreditar ser possível, “fazer com que os garotos possam praticar esporte de uma forma amigável, tanto nas suas aulas quanto nos treinos de futsal”. E ao ser questionado sobre as cargas de treinos, ele deixou claro que mesmo nos treinamentos “pega leve” com os alunos, e nas aulas de EF também, pois respeita o limite de cada um.

Como ratifica Taffarel (2000), muitos professores sofrem com a dicotomia de não saber separar o conteúdo “esporte” da EF escolar. Quando isso ocorre, as aulas tendem a ser parecidas com o treino, e a disseminação do futsal ocorre.

Ao contrário disso, o professor demostrou querer fazer a diferença na vida dos alunos oferecendo-lhes aulas diferentes dos treinos. No início das suas aulas de EF na quadra eram frequentes frases como: “vamos jogar bola professor; quando vai ter futsal; não consigo fazer; isso é chato”. Contudo, mesmo diante de tantas cobranças e reclamações o professor se pautava nas diretrizes curriculares e proporcionava por meio de atividades físicas diversas momentos de enriquecimento do repertório motor dos alunos.

As reclamações dos alunos são parte do cotidiano das aulas de EF, principalmente quando falamos de um número de pessoas cada vez mais sedentárias. As aulas nem sempre agradam a todos, mas cabe aos professores desse ciclo constante de transformações da EF garantirem conteúdos e conhecimentos que signifiquem a cultura do movimento na vida de seus alunos.

Quando nos propomos a ensinar, sabemos dos riscos da aceitação do novo, a rejeição e formas de discriminação que teremos em nossa jornada enquanto professores, os novos métodos não são aceitos muitas vezes só por que são novos, mas pela cultura aos quais os alunos já estão acostumados (FREIRE, 2013).

Vivemos em uma sociedade imediatista e cada vez mais intolerante, os alunos sentem-se mais cômodos com o velho método de ensino que recebiam e com a disseminação do futsal, a explicação das atividades em suas representações são consideradas como menos tempo para a prática do futsal. A predominância do desporto na EF vem sendo tratado como conteúdo trabalhado na escola sem embasamentos científicos, pedagógicos e éticos que podem causar danos e sérios problemas na formação de criança e jovens (TAFFAREL, 2000).

Acabamos tendo enquanto professores a tarefa de capacitar nossos educandos para que possam compreender o contexto e objetivo da aula através dos diálogos e explanações do professor. Forquin (1992) ressalta que se devem fornecer meios para que possam de maneira crítica examinar as crenças de sua própria cultura, ter evolução da representação do mundo, permitir que suas perspectivas aumentem.

Kunz (2006), Neira (2006), Rizzo e Souza (2013), Marcel (2015) afirmam que a principal missão do professor hoje é desenvolver nossos alunos para que sejam cidadãos políticos, sociais e críticos, que saibam de seus deveres enquanto cidadãos; que por meio do esporte possam praticar a solidariedade e adotar tal atitude, que sejam contra atitudes de injustiça que façam mais pela cooperação, ficando incumbido como parte da missão dos educadores em transformar as ações em práticas para desenvolver práticas pedagógicas coerentes.

Os alunos mostraram serem fortemente influenciados pelas palavras do professor, que muitas vezes faz papel de pai, amigo e psicólogo; e desta forma, confirma que a cada dia que se passa a responsabilidade dos professores só aumentam.

Em uma manhã de terça-feira em Maio o treino começou com estranhamentos entre os alunos (discussões e ofensas verbais), e um dos alunos enfurecido com os erros de seu colega deferiu um festival de palavrões. Quatro dos alunos expressavam-se apenas com palavrões, isso demonstra um pouco do ambiente ao qual estão inseridas, essas situações sempre marcavam o treino e aos poucos o professor foi proibindo o uso de algumas palavras colocando punições (advertências verbais e suspensões do treino) aos que as falassem.

Os meninos eram de famílias pobres e não usufruíam de acervos materiais esportivos de boa qualidade, os tênis que eles usavam machucavam, apertavam, perdiam a aderência pelo seu uso acentuado. Certo dia um dos garotos machucou o calcanhar, chegando ao ponto do menino caminhar com dificuldades amparado pelos outros. Mas o quanto suportar a dor pode ser prejudicial à saúde e o cognitivo dessas crianças?

“No sistema esportivo o próprio rendimento máximo tornou-se o objetivo a atingir” (VAZ, 2001, p. 91). Quando questionado, o aluno alegou não querer perder os treinos, pois os jogos se aproximavam. —“Não vou esquentar banco”, disse o aluno com uma expressão de dor e raiva.

Numa conversa após o final da aula de EF, o professor ressaltou a visão que a comunidade escolar tem sobre o esporte; valoriza o esporte apenas pelo caráter competitivo, ou seja, a valorização do seu trabalho era reconhecido por outros colegas de profissão apenas se retornasse de torneios com alunos campeões e com troféu e medalhas.

Contudo, enquanto professores faz-se necessário alertar os alunos quanto à valorização do momento e reconhecimento do próprio corpo e dos outros, não como progresso ou domínio, mas como reconciliação, para que se possa estar atento as alertas que o corpo indica diante dos limites, as próprias e os dos outros, para poder ter consciência da renúncia da busca incessante do progresso (VAZ 2001). É preciso que os alunos saibam respeitar seus limites e interpretar esses sinais, para não ultrapassar os limites das dores causando maiores danos à saúde.

Stigger (2001) alerta que o professor deve buscar manter uma prática esportiva rica de possibilidades.  Na fala e ações dos alunos estudados era perceptível perceber que a concepção de aula e o conteúdo esporte vinham aos poucos mudando. No universo do esporte faz-se necessário descrevermos e interpretarmos o significado do mundo real.

Afinal é através dos nossos discursos que tentamos traduzir, descrever e interpretar o mundo real. É através de nosso verbo que tentamos descrever ou interpretar sobre o significado real do esporte. É também pelas palavras que vemos nos esportes realidades convergentes ou divergentes (GAYA, 2000, p. 04).

As aulas de EF deve ter cooperação, em que os alunos podem aprender significados da derrota e vitória. E para que ocorresse essa interação entre os alunos que treinavam após a aula com os demais estudantes, o professor descaracterizava o esporte, dando mais ênfase no lúdico, buscando a socialização e cooperação entre o grupo.

E como em qualquer aula prática o caráter competitivo dos alunos aflorava, e para que a competitividade não se tornasse agressiva, o professor realizava algumas interferências para que ocorresse a cooperação, para que os alunos pudessem aprender por si só a cooperar e aprender a lidar com o sentimento de derrota e euforia.

A perspectiva sobre a vitória pode deixar de fazer sentido caso os jogadores sintam-se frustrados quando o adversário não parece impor qualquer dificuldade. É possível observar tal fenômeno dia a dia nos campos de competição. O treino também pode perder sentido se não houver esforço para compreender a superação do adversário, pois ganhar e perder faz parte do esporte, e talvez essa prática possa ser considerada uma forma de aprendermos a conviver com ambas as faces da disputa (GAYA, 2000).

Na escola, quando o conteúdo envolve a atividade esportiva, sempre terá algum grau de competição, contudo a mesma não implica que o objetivo principal da escola seja competição, e o esporte não deve ser uma parte agregada, ele deve estar articulado e estruturado no projeto da escola como soma de um todo (LOVISOLO, 2011).

Nas últimas semanas de Junho os treinos ficaram mais intensos, os alunos se preparavam para a disputa dos interescolares. O professor foi convocado para fazer parte da comissão técnica da seleção da cidade, e recebeu a missão de escolher quatro de seus quatorze alunos/atletas (essa denotação “aluno/atleta” é no sentido de caracterizar o aluno enquanto sujeito ativo na escola, mas agora com a tarefa de representar a equipe de futsal de sua cidade como atleta.), e como se estivesse divergindo de suas crenças teve que escolher somente os melhores para fazer parte da seleção que representará o município no estadual de futsal.

Ao abordar o esporte de excelência na escola, percebemos que surgiram sonhos entre alguns alunos, a vontade de dar uma vida melhor para os familiares, a busca pelo reconhecimento, “ser bom” no que se faz e principalmente fazer o que gosta e ainda ganhar dinheiro, logo, são estas algumas significações encontradas entre os alunos que visam se tornar atletas de alto nível.

Considerações Finais

Umas das lutas do professor e também da EF no contexto escolar nos dias atuais é estabelecer uma relação harmoniosa entre esporte e escola, no intuito de garantir que os alunos saibam reconhecer os valores positivos que o esporte em suas dimensões mais amplas pode transmitir, para que seus objetivos sejam maiores do que apenas o da vitória a qualquer custo, para reconhecerem que as aulas não são uma extensão dos treinos.

Foi possível observar a partir do registro descritivo a cultura dessa escola, as características antropológicas e sociais e ainda analisar as diferentes significações que os alunos têm referente ao esporte. Os garotos imersos nas práticas esportivas têm mais chances em relação à perspectiva que a sociedade tem oferecido, o contato com as drogas pode ser muito acessível para garotos que vivem à margem de região onde o tráfico está fortemente inserido e que está arraigado no cotidiano desses alunos/atletas.

Esses garotos buscam além do prestígio e dinheiro uma vida melhor para os seus familiares, eles enxergam no esporte a oportunidade de mudar de vida. Por isso, a prática pedagógica do professor deve sempre respeitar os interesses dos alunos quanto ao esporte, cultura e crenças, para que a prática esportiva não se torne “insignificante”, levando-o mais para o lado democrático, atendendo as necessidades físicas e psicológicas de seus alunos.

Com esse estudo, percebemos que experiências com valores positivos pautadas na prática esportiva proporcionam a seus participantes bem-estar e interesse pela atividade. Somente a obrigatoriedade de participar da prática esportiva não oportuniza efeito educativo para vida do aluno. Das as aulas de EF na escola aos treinos de futsal, o tratamento pedagógico do esporte se mostra importante para oportunizar a construção de valores, do caráter, de respeito às individualidades de alunos/atletas.

 

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O Processo de aprendizagem das Lutas na Educação Física Escolar: novas propostas de uma cultura corporal através das três dimensões dos conteúdos

Jefferson Campos Lopes

Brazilian Union of Education. São Vicente, SP

Resumo: As lutas têm conquistado nos últimos anos seu espaço na educação física escolar dentro da grade curricular de alguns estados Brasileiros. No entanto há um distanciamento existente entre a formação inicial nas Instituições do ensino superior com a realidade encontrada no campo profissional em desenvolver nos ciclos (5 ao 9) e médio das escolas públicas trazendo lacunas e dificuldades no aprendizado pedagógico. Para tal foi realizado uma revisão da literatura nos últimos três anos abordando os seguintes tópicos: ensino das lutas na educação física escolar, a temática das lutas na cultura corporal e desenvolvimento das lutas através de conteúdos. Concluímos que as lutas precisam ser aprimoradas no ensino superior para que os profissionais possam aprender a desenvolvê-las de forma teórica e prática através das dimensões de conteúdos gerando assim aulas que visem a objetividade do movimento corporal como um todo.

Palavras-chave: Lutas, educação física escolar e conteúdo.

Abstract: The struggles have won in recent years its place in school physical education in the curriculum of some Brazilian states. However there is an existing gap between initial training in higher education institutions with the reality found in the professional field to develop in cycles (5-9) and secondary public schools bringing the gaps and difficulties in teaching learning. For this was carried out a literature review in the last four years covering the following topics: teaching of fights in school physical education, the theme of fights on body culture and development of the struggles through content. We conclude that the struggles need to be improved in higher education so that professionals can learn to develop them theoretical and practical manner through the contents of dimensions generating lessons that address the objectivity of body movement as a whole.

Keywords: Fights, physical education and content.

Introdução

As lutas sempre se fizeram presentes na história da humanidade, sejam ligadas contra a hostilidade do meio ambiente, para caça de alimentos, conquista de mulheres e razões de disputas políticas, territoriais e de riqueza.

O substantivo luta do Latim lucta, significa combate, com ou sem armas, entre pessoas ou grupos; disputa (LANÇANOVA, 2006), como o termo arte marcial, é uma composição em Latim arte, (conjunto de preceito ou regras para bem dizer ou fazer qualquer coisa), e maratiale (referente à guerra; bélico, relativo à militares ou a guerreiros),

Segundo (PAIVA, 2015) lutas são jogos regidos pela lógica da oposição entre duas ou mais pessoas no qual, embora o objetivo seja variável onde possui características especificas de ataque e defesa de alvos intrínsecos aos indivíduos e a possibilidade de ataque simultâneo e mútuo.

Na atual educação física brasileira como é direcionada pelos PCN’S , os conteúdos são organizados e selecionados da seguinte forma: conhecimento sobre o corpo; esporte; jogos; lutas; ginásticas e atividades rítmicas e expressivas. Onde o mesmo traz a seguinte definição sobre luta:

As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante estratégias de desequilíbrio, contusões, imobilizações ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta desde brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até práticas mais complexas como da Capoeira, do Judô e do Caratê (BRASIL, 1998).

Segundo os PCN’s (BRASIL, 1988: 96) os objetivos da prática das lutas na escola, são: a compreensão por parte do educando do ato de lutar (por que lutar, com quem lutar, contra quem ou contra o que lutar); a compreensão e vivência de lutas no contexto escolar (lutas X violência); vivência de momentos para a apreciação e reflexão sobre as lutas e a mídia; análise dos dados da realidade positiva das relações positivas e negativas com relação à prática das lutas e a violência na adolescência.

Esse conteúdo da Educação Física escolar está presente no cotidiano social de forma concreta, sobretudo pelo forte apelo midiático das lutas de competição. Nesse contexto, emerge um grande leque de oportunidades para o desenvolvimento de valores, potencialidades, limites e disciplina, além de manifestações socioculturais que permitem ao aluno vivenciar experiências motoras, contato corporal, elaboração de estratégias e troca de informações. Para tanto, propõe-se:

i) Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e origem das lutas trabalhadas como conteúdo específico; ii) Apresentar os diversos tipos de lutas e seus desdobramentos na atualidade; iii) Vivenciar movimentos característicos das lutas trabalhadas em outras práticas corporais; iv) Vivenciar as relações corporais consigo mesmo e com o outro; v) Diferenciar formas de apresentação das lutas; vi) Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito das lutas; vii) Vivenciar modalidades e características peculiares de diferentes lutas; viii) Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e competições de lutas; ix) Ampliar repertório pessoal de movimentos (CONFEF, 2000).

Já Correia e Franchini (2010) admitem que o termo “luta” possui um investimento diversificado de representações e significados, o que lhe confere uma dimensão “polissêmica”.

Em relação ao contexto dos embates físicos/ corporais, o termo “luta” é circunscrito por intenções de subjugações entre os sujeitos a partir de conflitos interpessoais e, algumas vezes, por conteúdos humanos contraditórios e ambivalentes.

Assim percebemos que podemos trabalhar as lutas através dos blocos de conteúdos que segundo Coll et al. (2000) definem conteúdo como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc., cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada ao aluno.

Esses conteúdos não devem ser ensinados e aprendidos pelos alunos apenas na dimensão do saber fazer (dimensão procedimental dos conteúdos), mas devem incluir um saber sobre esses conteúdos (dimensão conceitual dos conteúdos) e um saber ser (dimensão atitudinal dos conteúdos), de tal modo que possa efetivamente garantir a formação do cidadão a partir de suas aulas de Educação Física escolar. (DARIDO; RANGEL, 2005)

As lutas são um conteúdo legítimo da Educação Física e podem ser trabalhadas a partir das mais variadas e criativas maneiras. Inúmeros autores as citam e defendem sua utilização. O ensino de uma determinada luta, ou de apenas um determinado gesto, é muito pouco, perto dos inúmeros benefícios que as lutas podem trazer para o aluno. Este é um grande universo que se encaixa perfeitamente às aulas de Educação Física.

Discussão

Através desta revisão bibliográfica obteve-se 14 títulos referentes ao tema Lutas. Na educação física escolar onde abaixo optamos por seguir as perguntas de nossa pesquisa que se refere na abordagem dos tópicos do resumo deste estudo:

1

Figura 1- Tabela de publicações sobre lutas.

Nesta revisão bibliográfica podemos identificar que as lutas corporais devem ser ensinadas porque elas fazem parte da cultura corporal, ou seja, são práticas historicamente importantes e que acompanharam os seres humanos ao longo do tempo, sendo uma das mais elementares manifestações dessa cultura. (CORREIA, 2015; GOMES, 2014; RUFINO, 2013).

Outro fator importante é como definir os objetivos é premissa básica para a prática pedagógica das lutas corporais. Pois através do objetivo ele ajuda a orientar melhor a atividade do aluno no processo de construção de conhecimentos, e também permite que os professores decidam melhor o tipo e grau de ajuda que devem proporcionar. Além disso, é preciso ter em mente o público que será atendido, conhecimentos prévios dos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem, disponibilidade individual para a prática, motivação para realização das atividades, entre outros fatores.

As lutas proporcionam aos alunos oportunidades de desenvolvimento auto perceptivo, pois quando utilizado como instrumento de aprendizagem o seu ensino, colocam dificuldades motoras e psicológicas que ajudam na resolução de problemas. O professor de educação física deve proporcionar aos seus alunos a ampliação do repertório gestual, de maneira a capacitar o corpo para o movimento. Como referências de conteúdos possamos ter como direção o currículo do Estado de São Paulo (2010). (GONÇALVES, 2013; GOMES, 2014; LOPES, 2015).

O professor deve saber enxergar o potencial educacional que diversos conteúdos podem apresentar dentro de suas aulas. Muitos profissionais não tão bem qualificados ainda as consideram um espaço para o aluno exercitar apenas o corpo e aprender a jogar de acordo com as regras e as técnicas previstas em cada esporte, além da ênfase dada às competições.

Para ensinar as lutas na aula de educação física, o professor pode contar com inúmeros recursos como pesquisas na Internet, através dos sites das Federações e Confederações de diferentes lutas, artigos e livros publicados também nos trazem inúmeras informações. Assistir a vídeos e também passá-los aos alunos. Jogos de videogame, desenhos animados, revistas e gibis são ótimos, pois fazem parte do universo da criança. Não devemos abordar somente os aspectos teóricos, mas também os práticos, que por sua natureza mais dinâmica, acabam retendo mais a atenção. O professor também pode contar com a ajuda de outros professores especializados em determinadas lutas no momento de montar as aulas. Ele pode assistir a algumas aulas em academias ou em outras escolas e até mesmo convidar um profissional para ir até a escola em que atua. (GOMES, 2013; LUDGERO, 2014; SILVEIRA, 2014; CORREIA, 2015).

Novas possibilidades do ensino das lutas

Existe a necessidade de procedimentos didáticos pedagógicos do professor que pretende ensinar diversos conteúdo da temática das lutas, sem se prender à apenas uma prática marcial, abrangendo diversos tipos de modalidades diferentes. Dessa forma, GOMES (2008) contribui para a compreensão das lutas/ artes marciais ao propor que a luta é uma:

Prática corporal imprevisível, caracterizada por determinado estado de contato, que possibilita a duas ou mais pessoas se enfrentarem numa constante troca de ações ofensivas e/ou defensivas, regida por regras, com o objetivo mútuo sobre um alvo móvel personificado no oponente.

Assim proponho para uma melhor visualização o modelo adaptado do sistema de interação de lutas (ALMEIDA, 2010) conforme abaixo:

Figura 2- Distâncias e condições de lutas.

Quando falamos em modalidade de lutas estamos descrevendo todas que possam ter um tipo contato físicos. Segundo (GOMES, 2008) uma modalidade de curta distância possui um espaço praticamente nulo entre os oponentes e, para a realização das técnicas e alcance dos objetivos da luta, é necessário que os praticantes se coloquem em contato direto, na distância média seria um espaço moderado que permite a aproximação em situações de ataque entre os oponentes, pois a intenção e o propósito ofensivo vão determinar a distância entre os lutadores e na longa distância, definida pela presença de um implemento, deve haver uma distância maior entre os oponentes para que os mesmos possam manipular de forma adequada esse implemento, fazendo com que o contato entre eles seja através de um objeto.

Seguindo o modelo acima iremos identificar para um melhor entendimento das formas de condição:

  1. TIPO DE CONTATO – pode ocorrer de várias maneiras (através das mãos, dos punhos, dos braços, das pernas, do corpo inteiro ou mediado por um implemento; contínua ou intermitentemente) e deve acontecer para que haja Luta e para que ela se desenvolva. Essa condição exige que os oponentes se toquem (intenção/ propósito) de alguma forma (técnica-tática) para conquistarem o objetivo da luta e obter êxito sobre os adversários.
  2. FORMAS DE ATAQUE /DEFESA – é a interação entre os indivíduos (em alguns momentos é difícil saber se os lutadores estão realizando ações ofensivas ou defensivas) ou nas ações de um dos lutadores (que pode defender com a perna e atacar com os membros superiores concomitantemente).
  3. REGRAS – as Lutas dependem das regras para sua legitimidade e elas devem ser respeitadas para que aconteça um combate. O que é permitido ou proibido tende a determinar as técnicas e táticas usadas pelos lutadores.
  4. IMPREVISIBILIDADE – por mais que se treine ou se planeje uma forma de atuação numa luta, é a relação entre os oponentes que dita uma nova organização ou reestruturação do planejado a cada novo momento durante o combate. Essa imprevisibilidade faz com que o pensar a luta seja tão importante quanto o realizar a ação da luta.
  5. ALVO – os alvos são os próprios lutadores, o contato é o meio pelo qual deverão atingi-los, além de poder ser um fim à medida que determinadas técnicas dependem dele. Com o alvo personificado no adversário, a luta torna-se incondicionalmente imprevisível.

Dessa forma proponho ainda seguir um caminho onde possamos trabalhar as 03 dimensões existentes dentro do Pcn´s. Para que haja essa ampliação das dimensões (COLL, POZO, SARABIA e VALLS 2000) propõem que eles devem ser tratados em três diferentes dimensões: atitudinal, conceitual e procedimental. A dimensão conceitual deve responder à pergunta: “o que se deve saber?” A dimensão procedimental relaciona se à pergunta: “o que se deve fazer?” E, por fim, a dimensão atitudinal abrange a seguinte indagação: “como se deve ser?”

Podemos entender as três dimensões seguindo este modelo de Tese de qualificação Doutorado em Ciências do desporto (UTAD/PORTUGAL) do autor deste artigo com o título de Propostas Metodológicas do ensino das lutas na Educação física escolar:

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Figura 3- Modelo de ensino de lutas.

Considerações finais

Esperamos que nossas reflexões em torno da construção da cultura corporal pelo ensino das lutas partam da premissa de que esse é um tema exigem um continuo e progressivo de pesquisa pelos interessados da área. Assim significa dizer que o nosso desenvolvimento profissional depende, por um lado, da organização sistemática do trabalho que desenvolvemos durante a prática cotidiana e, por outro, da reelaboração. A cada dia devemos desenvolver sobre os nossos próprios saberes para ensinar as lutas nas aulas de Educação Física para que possamos refletir sobre as nossas próprias possibilidades e limitações que enfrentamos no cotidiano escolar. Tivemos a intenção de evidenciar os componentes técnicos da aprendizagem da modalidade bem como propor intervenções pedagógicas que se fazem necessárias para uma melhor condição da aprendizagem. A intervenção sobre essa realidade para transformá-la exige que os próprios profissionais da área mobilizem-se para tornar público os saberes articulados e operacionalizados para atuar no espaço escolar bem como em outros. Estudar sobre os saberes docentes indica e implica que a prática pedagógica dos professores de Educação Física escolar e profissional precisa passar por uma introspecção, sistematização e partilha de saberes. Esse exercício criativo foi muito desafiador para este pesquisador, mesmo considerando que existe poucas publicações expressivas e que se trata de conhecimentos que devem compartilhados e discutidos durante a experiência para o ensino das lutas. Verificou-se que o ensino através das três dimensões do conteúdo ao proporem uma pedagogia dos esportes às Lutas. São exemplos do conceitual: ao trabalhar com os aspectos históricos das Lutas; procedimental: a aprendizagem do saber fazer corporal preconizado nas situações propostas nos diferentes jogos; atitudinal: ao desmitificar os comportamentos violentos associados às Lutas. Vale ressaltar ainda, que tais conteúdos devem estar em consonância com os objetivos almejados, bem como com as estratégias e métodos de ensino e sua consequente avaliação (GOMES et al., 2013). Para finalizarmos gostaria de relembrar que a formação dos profissionais depende dos seus docentes. Segundo (DEL VECCHIO E FRANCHINI, 2006) relatam pelos seus conhecimentos no assunto que os docentes da disciplina de lutas, são frequentemente praticantes ou ex-praticantes de determinado tipo de luta, o que ameniza a falta de domínio do conhecimento, porém limita este domínio para um único estilo ou modalidade de luta.

Referências

  1. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, MEC/SEF, 1998.
  2. CORREIA, W. R.; FRANCHINI, E. Produção acadêmica em lutas, artes marciais e esportes de combate. Motriz. Rio Claro, v. 16, n. 1, p. 01 – 09. 2010.
  3. CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA – CONFEF. Carta Brasileira de Educação Física, 2000.
  4. COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 2000
  5. DARIDO, S.C; RANGEL. I. C. A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
  6. DEL VECCHIO, Fabrício. B.; FRANCHINI, Emerson. Lutas, artes marciais e esportes de combate: possibilidades, experiências e abordagens no currículo da Educação Física. In: SOUZA NETO, Samuel; HUNGER, Dagmar. Formação profissional em educação física: estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética, 2006.
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  8. GOMES, Nathalia C. et al. O conteúdo das lutas nas séries iniciais do ensino fundamental: possibilidades para a prática pedagógica da Educação Física escolar. Motrivivência, Florianópolis, n. 41, p. 305-320, nov. 2013.
  9. LANÇANOVA, J. E. S. Lutas na Educação Física Escolar: alternativas pedagógicas. 2006. 70 f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) – Universidade da Região da Campanha, Alegrete, 2006.
  10. PAIVA, LEANDRO. Olhar clínico nas lutas, artes marciais e modalidades de combate. 1 ed. Manaus; OMP EDITORA, 2015.
  11. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: linguagens, códigos e suas tecnologias. São Paulo: SEE, 2010.

Valores: interesses, papéis profissionais e a inveja em atletas

Marcos Alencar Abaide Balbinotti

Département de Psychologie, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canadá

Daniela Wiethaeuper

Evandro Morais Peixoto

Department of Psychology, University of Campinas, São Paulo, Brazil.

Resumo: Este artigo abordará um tema pouco explorado na literatura sobre valores: a inveja em atletas e praticantes regulares de atividades físicas. Para tanto, serão apresentadas algumas noções sobre o conceito “valores”, e suas relações com os interesses e com os papéis profissionais, principalmente na área do desenvolvimento de carreira. Desta forma, acredita-se poder explicar o sentido de inveja como um valor que pode ser o ponto central da motivação e do interesse de praticantes destas atividades. Adicionalmente, pretende-se com este trabalho estimular pesquisas e, quem sabe, transformar este tema numa área forte de estudos em Psicologia do Esporte. Notadamente, esta é uma área de estudo largamente conhecida e explorada em diversos contextos, contudo nos estudos desenvolvidos com praticantes de atividades físicas e esportivas o valor “inveja” pode ser considerado a “criança esquecida” seja da Teoria dos Valores, seja da Psicologia do Esporte. Parece mais fácil explorar temas (valores, afetos, emoções) com caráter mais positivo do que temas de natureza mais negativa. Contrariando tais percepções, neste trabalho, a inveja não é abordada, necessariamente, como um tema unicamente nefasto e destrutivo. A inveja também tem seu lado positivo.

Palavras-chave: psicologia do esporte; valores; emoção; afeto; inveja.

Abstract: This article will address a topic poorly explored in the literature about values: envy in athletes and physical activities regular practitioners. Therefore, the concept of “values” will be presented as well as their relationship with professional interests and roles, especially in the career development field. Thus, the concept of envy can be explained as a value that can be it is possible to explain the sense of envy to a value that might be the centerpiece of physical activities practitioners’ motivation and interests. Additionally, this study intends to encourage research in this field and perhaps contribute to the development of this theme as a strong Sport Psychology field of study. This is a widely known field of study, and explored in different contexts. However, in studies conducted with samples of physical activities and sports practitioners “envy” is not a discussed topic, neither in the theory of values, nor in the Sport Psychology. It seems easier to explore issues (values, feelings, emotions) with more positive characteristics than those with characteristics that are more negative. Conversely, in this study, envy is not addressed as a harmful and destructive theme exclusively once it also has its positive side.

Keywords: sport psychology; values; emotion; affection; envy.

Introdução

Este texto abordará um tema pouco explorado na literatura especializada dos valores: a inveja em atletas e praticantes regulares de atividades físicas. Para tanto, no início vai-se apresentar algumas noções sobre o conceito “valores”, e suas relações com os interesses e com os papéis profissionais, principalmente na área do desenvolvimento de carreira. Desta forma, acredita-se poder explicar o sentido de inveja como um valor que pode ser o ponto central da motivação e do interesse de praticantes destas atividades.

Valores, seu senso comum

Quando se fala em “valores”, é comum definirmos como “preço”, “custo”, “cotização”, etc. Também se pode pensar em “mérito”, “utilidade”, “importância”, etc. Todas estas são, na realidade, definições comumente utilizadas por nós mesmos em nosso dia-a-dia; isto é, definições facilmente encontradas em quase todos os tipos de dicionários (de micros a grandes) . Se efetivamente chegarmos a consultá-los, encontraremos ainda outras definições, inclusive seus antônimos: “desinteresse”, “inutilidade”, etc. Estas definições (sinônimos e antônimos) já são suficientes para começarmos a construir a estrutura de uma dimensão mais geral que, quando adequadamente formulada, constituirá um dos pilares da Teoria dos Valores. Tendo sido isto dito, cabe, agora, descrever o conteúdo desta dimensão geral, diga-se, do que ela é feita. Os elementos que a compõe são exatamente essas definições, costurando-as, isto é: todo elemento, objeto, produto, comportamento, atitude, etc., que valorizamos, que acreditamos que nos será útil, que damos importância, enfim, que nos interessamos. Tudo que nos interessa atribuímos valor, nos custa. Este primeiro passo, aquele do entendimento dos elementos constitutivos básicos do valor, não é tudo, mas nos é suficiente para compreendermos e imaginarmos que muitas coisas podem nos interessar e, portanto, torna-se necessária a decomposição de todos os possíveis elementos constitutivos do valor. E para isso, uma primeira decomposição em, no mínimo, duas partes, é necessária. Neste sentido, podemos começar a descrever os valores como “gerais” e “específicos”.

Valores gerais e específicos

Deve-se saber distinguir valores mais gerais, diga-se, aqueles que correspondem à finalidades da existência humana, daqueles outros valores, os mais específicos, que concernem campos particulares da nossa vida. Aderir a certos valores é pensar que existem objetos e maneiras de se comportar que são preferíveis quando comparadas às outras. Se não esquecermos que o desinteresse é um dos possíveis antônimos dos “valores”, fica fácil compreender que a noção de “interesses”, “necessidades” e “papéis” são conceitos vizinhos dos valores, e servem para podermos entender um pouco melhor as noções que integram a Teoria Geral dos Valores.

É claro que os valores são mais gerais, mais abstratos, mais fundamentais que os interesses. No entanto, os interesses podem manifestar escolhas de valores na medida em que as preferências por situações ou atividades particulares são meios de alcançar finalidades mais gerais ou mais elevadas. Mas a relação interesses-valores é comumente mais complexa, isto é, um tipo de valor não é necessariamente associado, de forma linear, com um tipo de interesse. As associações não se dão, necessariamente, desta forma. O exemplo proposto por Guichard e Huteau (2001) deve ser suficiente para começar a entender essa complexidade: pode-se querer satisfazer valores altruístas seja cuidando de doentes em um hospital (interesse social), seja sendo administrador do banco mundial (interesse empreendedor). Ainda, não são aspectos da personalidade humana que surgem no mesmo momento do ciclo vital humano. Na realidade, os interesses surgem primeiro, ainda na infância, e são facilmente detectáveis. Pais mais atentos podem observar que seu filho (ou filha) se interessa mais por um brinquedo que outro, por uma cor que outra. Em direção ao fim da adolescência, os interesses já vão se estabilizando, permitindo, inclusive, uma tomada de decisão de carreira profissional. Já os valores, esses quase nunca se estabilizam antes da vida adulta, e esta é uma das razões que explicam o entendimento frequente do fato que os valores são necessidades de ordem superior.

Quais são os grandes valores dos quais a literatura se refere? Não se encontra, na Teoria dos Valores, o relativo consenso que existe acerca das funções cognitivas, dos traços de personalidade ou dos tipos ou categorias de interesses. De maneira geral, o que os diversos autores apresentam são listas de valores humanos. Rokeach (1973), por exemplo, lista 36 valores. Ele distingue 18 valores “terminais” e 18 valores “instrumentais”. O primeiro grupo de 18 valores, os terminais, podem ser subdivididos em: aqueles que designam objetivos mais pessoais (ter uma vida fácil; ter uma vida emocionante…) e aqueles que designam grandes objetivos sociais (igualdade, liberdade…). O segundo grupo de 18 valores, os instrumentais, podem ser subdivididos em: aqueles que designam comportamentos tendo uma conotação moral mais positiva (respeito…) e aqueles que testemunham competências (ambicioso, de espírito aberto, honesto, responsável…). Schwartz (1992), autor que continuou os trabahos de Rokeach, propõe uma lista de cinquenta e cinco valores agrupados em dez classes, organizados segundo um modelo circular e universal (independe da cultura). Sobre um eixo, os valores relativos a “transcendência” (universalismo, benevolência…) se opõem aos valores relativos a “autoafirmação” (poder, autorealização…); sobre o outro eixo, ortogonal ao precedente, os valores relativos à “mudança” (autonomia, hedonismo…) se opõem aos valores relativos à “continuidade” (conformismo, segurança, tradição…) (Guichard e Huteau, 2001).

Conforme Guichard e Huteau (2001), as listas de valores propostas por Rokeach e Schwartz contemplam todos os setores da existência. Já outros autores, propuseram outras listas de valores suscetíveis de se manifestarem, especificamente, em suas próprias áreas de estudo. Por exemplo, no contexto da Sociologia e mesmo da Antropologia, os grupos dominantes de valores podem ser divididos em função de certas culturas, épocas, áreas geográficas, ou ainda, faixas etárias. Em Psicologia, o estudo dos valores se concentra em suas variabilidades no interior dos grupos em estudo, e é a partir dessas variabilidades que se procura explicar as diferenças no comportamento de resposta dos indivíduos no interior de cada um desses grupos. Sendo assim, duas áreas de estudo são privilegiadas: aquela dos comportamentos socioeconômicos e políticos (que neste momento nos interessa menos) e aquela dos comportamentos em relação às atividades profissionais e esportivas (que, neste momento, nos concerne mais diretamente). Por exemplo, a lista dos valores associados às atividades profissionais salientadas por Super (1970, 1991) comporta quinze itens: altruísmo, estética, criatividade, estimulação intelectual, sucesso, independência, prestígio, gestão, vantagens econômicas, segurança, ambiente de trabalho, relacionamento interpessoal (pares e superiores), tipo de vida, flexibilidade (adaptabilidade). Ainda no contexto das atividades profissionais em geral (atletas ou não atletas), se pode citar a lista de valores do trabalho proposta por Perron (1981); esta lista comporta cinco itens que podem ser chamados “dimensões valorativas”. São eles: o Status (desejo de ser admirado, de ocupar um cargo elevado, dispor de rendimentos importantes…), a Realização (desejo por atividades criativas que permitam a expressão do si-mesmo), o Clima (desejo por um ambiente organizado e agradável), o Risco (desejo por situações imprevistas e de competição), e, finalmente, a Liberdade (desejo de se expressar como se é). No caso específico das atividades físicas ou esportivas (profissionais ou amadoras), se pode citar, neste contexto, as seis dimensões motivacionais propostas por Balbinotti (2011) como exemplos de valores; afinal, os elementos constitutivos de tais dimensões conduzem os interessados a agregarem valor (importância, investimento, etc.) a esse tipo de atividade, resultando em uma prática regular de atividades físicas ou esportivas. São elas: Controle do estresse (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para poder melhor relaxar, etc.), Sociabilidade (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva, pois considera importante conhecer outras pessoas, etc.), Competitividade (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para demonstrar sua superioridade sobre os outros, etc.), Saúde (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para obter índices adequados de saúde, etc.), Estética (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para manter o corpo em forma, etc.) e, finalmente, Prazer (a pessoa valoriza a prática de uma atividade física ou esportiva para poder se divertir, etc.).

Todas essas listas de valores ou dimensões valorativas podem ser entendidas como princípios diretores da vida, ou mesmo de uma parte dela. Esses princípios têm como base a idéia de que um indivíduo busca situações de trabalho (atividades profissionais) ou de lazer (atividades físicas ou esportivas) que correspondem a seus próprios valores; da mesma forma que indivíduos buscam esses mesmos tipos de atividades, pois correspondem à sua própria personalidade (em uma análise geral), ou, inclusive, com seus próprios interesses pessoais ou profissionais (em uma análise mais específica). É esta a dinâmica que explica, ao menos em parte, nossa preferência por certas atividades, em detrimento de outras; nossa escolha por uma profissão, em detrimento de outras. A satisfação do indivíduo, nessa perspectiva, depende do acordo ou da interação de seus próprios valores com aqueles que o exercício da atividade permite ser colocado em ação. Por exemplo, fazer atividades físicas regulares poderia permitir a manutenção de um corpo em boa forma física. Se o importante para o sujeito é a Estética, tal atividade poderia lhe causar satisfação. Ainda, esta mesma atividade poderia satisfazer um sujeito que em sua hierarquia de valores principais estivessem listados outros, como: amizade, prazer, competitividade, saúde, etc. Mas não é lendo histórias para doentes em hospitais que lhe fará ficar em boas condições para a competição de halterofilismo neste final de mês, por exemplo. Levantar pesos não seria a melhor forma de exercitar seu altruísmo. Portanto, a interação destas duas atividades, não lhe proporcionaria a satisfação desejada, ao menos naqueles momentos.

Valores e interesses profissionais

A relação entre valores e orientação em direção a certas atividades profissionais e esportivas já foi muitas vezes testada. As relações entre os interesses profissionais e os valores têm demonstrado resultados interessantes. Os valores intrínsecos aos tipos de personalidade Holland (1997) encontram-se, geralmente, associados com as características desses mesmos tipos. Por exemplo, vários estudos demonstraram que o tipo investigador valoriza a performance científica; o tipo artístico valoriza a estética; o tipo social, o altruismo. Holland menciona outros estudos, indicando que os valores são associados com a escolha profissional efetuada ou a profissão exercida, e isso se aplica a atletas ou outros tipos de profissão ou atividades. Segundo Holland, a questão dessa associação entre valores e tipos de personalidade, por já ter sido tantas vezes comprovada, é um tema de pesquisa que tende a desaparecer. Ele indica que os principais resultados podem ser encontrados na literatura especializada, mas o mais importante é que, nesta relação (e considerando os instrumentos ainda disponíveis), não é possível discriminar, de forma efetiva, os setores específicos das atividades profissionais. Sendo assim, ainda não parece prudente escolher a profissão de atleta somente baseado em resultados obtidos por inventários de valores; outros instrumentos (maturidade, interesses motivação, etc.) necessitam ser utilizados para uma avaliação mais completa e precisa, mas esse assunto pode ser explorado em um outro momento, agora cabe exemplificar os resultados mais comumente encontrados entre a relação valores e tipos de personalidade profissional.

Um dos possíveis exemplos é o estudo realizado por Sagiv (1999). Este autor se preocupou com a relação entre os tipos de personalidade vocacional propostos por Holland e os valores de Schwartz, e concluiu que: (1) os interesses intelectuais são ligeira e positivamente associados com universalismo (preservação do ambiente, beleza, tolerância, justiça, igualdade e paz) e com autonomia, e negativamente associados com conformismo; (2) os interesses artísticos são moderada e positivamente associados com universalismo, e negativamente associados com conformismo; (3) os interesses sociais são forte e positivamente associados com benevolência; (4) os interesses empreendedores são moderada e positivamente associados com poder e com auto-realização, e negativamente associados com universalismo; (5) os interesses convencionais são moderada e positivamente associados com segurança e com conformismo, e negativamente associados com universalismo, autonomia e estimulação; (6) os interesses realistas, que nas Américas correspondem a um número particularmente elevado de empregos e profissões, não se associam a nenhum dos valores avaliados por Schwartz… Este último resultado pode ter consequências interessantes. Contrariamente às colocações de Holland, me parece que a relação tipo de personalidade (particularmente o tipo realista) e valores ainda não está esgotada. Novos estudos deveriam explorar mais profundamente essa relação com o intuito de demonstrar quais os valores estão associados com o Tipo Realista de personalidade. Mesmo porque, o próprio Holland indica que o atleta profissional tem um perfil de personalidade que deve compreender as características (valores e interesses) dos tipos Social, Realista e Convencional, nesta ordem. Portanto, os jovens, praticantes de atividades físicas ou esportivas, que vislumbram a possibilidade de se tornarem atletas profissionais, deveriam poder ser auxiliados neste sentido, pelo viés da Teoria dos Valores. Como afirmam Bujold e Gingras (2000), no prolongamento dos interesses, as preferências dos indivíduos pelas formações e profissões devem estar ligadas a certos valores. Quando um indivíduo possui um sistema de valores afirmados, ele está, geralmente, menos indeciso quanto a seu futuro profissional e se engaja mais fortemente na construção de uma identidade profissional.

Valores e papéis profissionais

Brown (1996) apresentou um conjunto de proposições sobre a função que os valores ocupam nas escolhas de papéis e, notadamente, os papéis profissionais. Estas proposições visam sintetizar os conhecimentos disponíveis assim como permitem abrir novas pistas de pesquisa. Elas tratam dos fatores que modulam o efeito dos valores. Seu modelo se apóia, fundamentalmente, sobre os trabalhos teóricos e empíricos conduzidos por Rokeach, mas também nos trabalhos de Super (1970, 1991), especificamente aqueles que concernem o lugar fundamental dos valores e dos papéis profissionais no desenvolvimento de carreira dos jovens e adultos. Após ter demonstrado a importância dos valores no curso do desenvolvimento de carreira, Brown afirma que os valores são crenças que contém componentes cognitivos, afetivos e conativos (comportamentais) e que provém das necessidades de uma pessoa. Para este autor, os valores são as fontes da motivação e, portanto, tem um papel importante no processo de tomada de decisão, pois são eles que orientam o comportamento em direção a um objetivo, evoluindo em interação com as características dos indivíduos, suas experiências vividas e seus papéis profissionais.

Para facilitar a compreensão de seu modelo, o autor apresenta uma série de seis proposições que demonstram, entre outras, a importância dos valores para o processo de tomada de decisão, assim como seu efeito sobre a escolha dos papéis profissionais efetuada. São elas: (1) cada pessoa possui um número limitado de valores hierarquizáveis; (2) os valores determinam, em grande parte, as escolhas que concernem o exercício profissional de diferentes papéis; (3) os valores são adquiridos graças às informações provenientes da interação entre as características do indivíduo e do ambiente; (4) uma vida satisfatória e feliz depende da medida na qual uma série de papéis sociais e profissionais permitem a expressão dos valores essenciais de uma pessoa; (5) a ênfase acordada a um papel da vida em particular, está relacionada com o grau de satisfação que ele proporciona em termos de valores considerados mais importantes; (6) o sucesso na atuação dos papéis depende de uma combinação de fatores (por exemplo: a motivação, as capacidades físicas, cognitivas e afetivas). Em um outro texto, Brown e Crace (1996) formulam uma sétima proposição: “as pessoas de grande eficácia especificam e hierarquizam seus valores” (p. 219), portanto os tem no nível da consciência. Como já mencionado anteriormente, essas proposições devem ser suficientes para termos uma boa idéia sobre a importância dos valores, e mais especificamente, sobre a importância de se conscientizar de nossa própria hierarquia de valores.

Mas quem sabe agora, não seja a hora de falar de um único valor, de um valor normalmente considerado unicamente destrutivo, de um valor que pode, efetivamente, ter consequências nefastas para a própria pessoa e para os outros também (pois, até agora, falou-se de valores em contexto amplo, isto é, “valores gerais e específicos”, “valores e interesses profissionais” e “valores e papéis profissionais”). Vamos falar sobre a inveja. A inveja é sempre destrutiva? Para algumas pessoas parece ser importante viver na inveja. Para algumas pessoas parece ser importante ter o que o outro tem, ser o que o outro é, seja lá o que for. E é por essa razão que, segundo alguns autores, a inveja pode ser a motivação de viver de algumas pessoas, o valor fundamental e primeiro em sua hierarquização dos valores. Falemos, então, da inveja em praticantes de atividades esportivas.

Inveja em praticantes de atividades esportivas

A prática regular de atividades físicas ou esportivas, seja ela de natureza profissional ou amadora, não é somente uma atividade onde reina a excelência e o divertimento, são espaços onde pode reinar o prestígio e as relações de poder, isso sem falar da riqueza (fortuna) e suas consequências, em seus vários sentidos, no caso específico do esporte profissional. O talento não tem idade, e com isso quer-se dizer que, mesmo nas atividades de lazer, com jovens e adultos de qualquer classe social, alguém pode invejar a performance de seu colega, e transformar essa emoção no valor fundamental de sua existência. Mas antes de aprofundarmos esse tema, vamos explicar mais profundamente o que é a inveja, diferenciando-a do ciúme.

Para Habimana e seus colaboradores (2011), a inveja implica em comparações entre duas pessoas: o invejoso e o invejado. A primeira deseja as qualidades, as habilidades, a notoriedade, a beleza, as possessões da pessoa invejada e este desejo acompanha afetos diversos (positivos e negativos). A pessoa invejada pode saber ou ignorar totalmente a existência desta inveja. Quando ela desconfia da inveja do outro e imagina seu sofrimento, ela pode tentar usar diversos meios para atenuar esta inveja: minimizar sua superioridade, descrever os problemas associados de possuir as vantagens invejadas, testemunhar uma gentileza excessiva em relação ao invejoso e em certos casos, se colocar em posição de xeque-mate para não perder o contato com a pessoa invejosa.

Para esses mesmos autores, existe muita confusão entre os conceitos “inveja” e “ciúmes”. Mas estes afetos são totalmente diferentes. A inveja é a pulsão de se apropriar de um objeto ou coisa que não nos pertence. O ciúme, entretanto, se observa inicialmente nas relações triangulares: o ciumento, a pessoa amada e o rival (real, potencial ou imaginário). O ciúme está associado ao medo de se perder o objeto que se possui. Contrariamente à inveja, que é essencialmente relativa às possessões, o ciúme é, antes de tudo, um sentimento do coração, uma relação romântica. Além do romantismo, existem, é claro, outras formas de ciúme, notadamente o ciúme fraternal ou entre amigos. No ciúme fraternal, a emoção é iniciada pela crença de que um pai dá privilégios a um irmão ou irmã, quando deveria distribuir igualmente os favores. Entretanto, um irmão ou uma irmã pode ter qualidades que o outro não tem e se ele é amado por causa destas qualidades se está, de fato, na dinâmica da inveja. Ainda, desejar guardar seus amigos para si mesmo é uma manifestação de ciúme. Mas, um amigo que tem um talento de chamar outros amigos para si mesmo é uma qualidade invejada. E este rival, que termina por ter a atenção do amigo que é amado por outros, inicia inevitavelmente a inveja, pois pode-se invejar esta facilidade que ele tem de seduzir os amigos dos outros e de consegui-los para si. É possível, então, que no ciúmes entre amigos, se possa estar, a um mesmo tempo, invejoso em relação ao rival e em relação ao próprio amigo. Após essas explicações que devem ter servido para compreendermos melhor a inveja, diferenciando-a do ciúme, cabe agora entrar diretamente no tema da inveja no esporte, ou em praticantes de atividades físicas e esportivas.

Desde o ano de 1994, a imprensa internacional, notadamente a norte-americana, não se cansa de noticiar as diversas nuances com respeito à Síndrome de Harding. Do que se trata esta síndrome? Pouco antes dos Jogos Olímpicos de Inverno em Lillehammer, em 1994, na Noruega, a patinadora americana, Nancy Kerrigan foi agredida e machucada no joelho, com uma barra de metal, por conhecidos de sua rival, Tonya Harding. Machucando sua rival, ela esperava aumentar suas chances de integrar a seleção americana, pois suas chances eram menores, se Kerrigan continuasse competindo. Mas para compreender melhor esse fato, cabe relatar um pouco do histórico dessas duas patinadoras e de sua rivalidade.

No Campeonato dos Estados Unidos, em 1991, Kerrigan ganha o bronze e Harding o ouro. Mas, esta situação iria se reverter depois, pois em 1992, Kerrigan é segunda e Harding terceira, sendo que em 1993 Kerrigan ganha o ouro e Harding perde o pódio e termina na quarta posição. No Campeonato do Mundo de Munique 1991, Kerrigan termina em terceiro lugar e Harding em segundo, mas, no ano seguinte, em Oakland (USA), Kerrigan suplanta Harding, pois a primeira é medalha de prata e Harding cai para sexta posição. Nos Jogos Olímpicos de Inverno de Albertville, em 1992 no Canadá, Kerrigan termina em terceiro e Harding em quarto. As duas concorrentes se preparam para Lillehammer, mas com o ouro no pescoço em 1993, pelo Campeonato Norteamericano, como estava se sentindo Harding que era a quarta? Será que ela seria selecionada para representar seu país? Quais são suas chances para se livrar da favorita? O destino deve ter escutado suas queixas, pois algumas semanas antes dos Jogos Olímpicos, um “desconhecido” atacou Kerrigan, quebrando-lhe a perna com uma barra de ferro. Harding ganha a medalha de ouro no Campeonato Americano, estando certa de ser selecionada nos Jogos Olímpicos. Mas, pouco tempo depois, um inquérito policial mostrou que alguém tinha ajudado o destino e que eram os conhecidos de Harding que haviam cometido tal delito: seu ex-esposo e seu guarda-costas. Harding foi condenada a pagar uma grande indenização e perdeu sua medalha de ouro, ganha pouco depois do ataque contra a sua rival no Campeonato dos Estados Unidos.

Nos diversos artigos que foram escritos sobre a situação Kerrigan-Harding, pode-se perceber que o termo “inveja” nunca foi mencionado, mas, como afirmam Greenleaf (2009) e Epstein (2003), não se pode ser ambicioso e competitivo sem invejar. O mundo acadêmico e o mundo do esporte são áreas de excelência, nas quais se pode observar facilmente a inveja. Conforme Epstein (2003), quem não conhece a inveja deveria assistir à entrega dos Prêmios MacArthur, destinado anualmente às personalidades mais relevantes das melhores universidades americanas.

No esporte, para ganhar, todos os meios parecem ser bons: boatos que englobam desde o dopping, à corrupção dos árbitros, dos membros dos Comitês Olímpicos, por meio da manipulação dos resultados de certas partidas. Ainda que o termo inveja não seja utilizado quando acontecem estes escândalos, é importante sondar os afetos dos atletas que buscam e requerem ajuda psicológica. Por causa da inveja, por causa desta gana de ser primeiro, alguns correm o risco de se destruir ou cair em depressão ou na toxicomania.

Para Habimana e seus colaboradores (2011), um outro escândalo no mundo do esporte que ilustra uma faceta da inveja é o dossiê Woods, que se pode qualificar como o “homem adúltero”. No caso de Woods, um homem que é a referência no seu esporte, que ganha um salário altamente invejado, que, somado aos patrocínios, chega a centenas de milhões. Muitas pessoas amaram o golfe, simplesmente olhando o jogo de Tiger Woods. Implicado em um conflito conjugal de caráter sexual, mas de consequências menos graves que o incesto, a pornografia infantil, e outras práticas do gênero, ele é abandonado por todos, sua vida arrastada na praça pública, a ponto de os admiradores de ontem, se deliciarem com seus desgostos conjugais. Por que tão pouca empatia em direção a um homem tão adulado? Por que, em nome da moral judaico-cristã (a mesma que nos convida a não jogar a pedra na mulher adúltera), tanto desprezo em direção a um homem fraco, que sucumbiu às solicitações de fãs ardentes e desejosas que corriam em sua direção anos à fio? Esta história ilustra outro lado sórdido da inveja: destruir pela fofoca um ser altamente superior a nós, para se consolar de nossa mediocridade em relação a ele. Sua excelência neste esporte é tamanha que humilha seus concorrentes e vê-lo implicado num escândalo qualquer representa um bálsamo, um alívio. Nota-se um padrão de se sentir melhor que ele, por acreditar que se pode resistir à tentação, sentindo uma alegria que somente a língua alemã traduz adequadamente em uma única palavra: “Schadenfreude”. Este termo é um amálgama de duas palavras: “schaden” que significa dano, mal, adversidade, e “freude” que significa alegria. Em outros termos, uma alegria provocada pela infelicidade dos outros. Epstein (2003), Greenleaf (2009) e Schoeck (1969), consideram o Schadenfreude como a irmã caçula da inveja, no sentido em que o invejoso não provocou a infelicidade como na inveja pura, mas ele está feliz, pois o destino se encarregou da situação. Mas afinal, como se desenvolve esse valor fundamental? Como nasce a inveja?

A inveja nasce de um contexto de comparação social. Inveja-se uma pessoa a quem se possa comparar: aquele que partilha ou partilhou nossa condição, que era ou possuía o mesmo que nós, mas que, por alguma razão, nos supera. Salovey (1991) enumera três condições que emergem da inveja: (a) quando a comparação com esta pessoa nos é desvantajosa. Por exemplo, meu companheiro de jogo na escola que nos ultrapassa em talento e habilidade e que doravante integra a seleção nacional; (b) quando estas comparações são feitas em uma área particularmente importante e pertinente para seu autoconceito. O antigo jogador de futebol inveja particularmente os jogadores de futebol e não necessariamente os de tênis; (c) e quando as comparações implicam uma pessoa que vive no mesmo ambiente semelhante ao seu. É mais fácil invejar a estrela crescente, originária de seu bairro, que um estrangeiro. Contudo, o nível de inveja difere de um sujeito a outro. Alguns tomam consciência de sua inveja, ficam chateados, mas conseguem aceitar as diferenças e a superioridade das pessoas que eles invejam. Esta tomada de consciência é salutar, pois ela atenua o sofrimento e empurra o sujeito a funcionar sobre o princípio da realidade. Outros ficam submersos por uma gama de emoções: vergonha, humilhação, tristeza, depressão e, até mesmo, a cólera, a raiva, a ponto de se destruir ou de destruir o rival. Estes afetos são acompanhados de reações fisiológicas, tais como, as palpitações cardíacas, a tensão muscular, a secura na boca, reações embaraçosas como um silêncio repentino, um sorriso forçado e uma reação que raramente engana: o ranger dos dentes (Habimana e cols, 2011). A inveja não é uma emoção, um afeto ou um valor como os outros, ela engloba vários outros afetos e atitudes e tem muitas outras emoções e valores negativos que se integram. Se a proximidade e a comparação social favorece a emergência e a perenidade da inveja, ela pode ser também difusa, ou pode ser dirigida contra um corpo profissional ou uma classe social totalmente afastada da nossa, como por exemplo, a inveja que se pode sentir contra os políticos, os altos funcionários, os nobres, etc., na medida em que consideramos que tais pessoas detém vantagens inacessíveis ao comum dos mortais. Este tipo de inveja pode levar à zombaria, ao desprezo, à caricatura, a ponto de levar certas pessoas invejosas à cometer crimes contra tais pessoas invejadas, mas principalmente contra seus bens e propriedades, o que, de certa forma, explica os atos de vandalismo.

Não se inveja as coisas ou as pessoas (e seus talentos e habilidades) com o mesmo grau e observam-se igualmente diferenças entre os sexos. Apesar da crença popular de que as mulheres são mais invejosas que os homens, isto não é totalmente verdadeiro. Mulheres e homens invejam coisas diferentes. Habimana e Massé (2000) realizaram um estudo mostrando que, entre os objetos, aspectos ou condições mais invejáveis, quatro se destacam. Em primeiro lugar: a popularidade. Este aspecto concerne também à sedução e à projeção social, à atração sexual, à beleza física e a liderança, não esquecendo, é claro, do talento no esporte. Em segundo lugar: o bem-estar pessoal. Este aspecto concerne a sentir-se seguro de si mesmo, à autoconfiança e ao fato de ter boas relações com seus amigos e seus parentes. Em terceiro lugar: o bem estar material, que significa ter dinheiro, um melhor emprego, ganhar prêmios, ter possessões materiais e uma boa qualidade de vida, como viagens e diversas opções de lazer em geral. Por fim, inveja-se, particularmente a inteligência e o talento. As diferenças interpessoais e sexuais são observadas considerando estas categorias. No interior de uma mesma categoria, pode-se invejar aspectos diferentes. Por exemplo, no nível da popularidade, as mulheres são mais inclinadas a invejar a beleza e os homens mais inclinados a invejar a liderança e a projeção social. Naturalmente, no mundo acadêmico, a inteligência é a coisa mais invejada e no mundo esportivo, é o talento. Contudo, estes autores demonstraram que, de maneira geral, a área que suscita mais inveja é o bem-estar material, seguido pela inteligência, o talento, o bem-estar sócioafetivo e, em último lugar, a sedução social. Pode-se, então, notar a importância acordada à inteligência e ao talento, aspecto sobre o qual se interessou Desnoyers (1999). Esta autora observou que os estudantes praticantes de esportes individuais manifestavam mais inveja nas áreas de bem-estar socioafetivo, inteligência e talento, do que aqueles que praticavam esportes coletivos. Ela formula a hipótese que a pressão na competição é mais acentuada nos esportes individuas, onde o atleta assume sozinho o resultado da mesma, que nos esportes coletivos, pois os esforços são divididos. Teria, então, mais rivalidade e, por consequência, mais inveja nos esportes individuais, onde o atleta se compara diretamente a um adversário preciso. Ela acrescenta que, em um esporte de equipe, existe maior cooperação e, por consequência, a inveja deverá ser menor, como em todas as outras áreas onde se observa mais colaboração que competição.

Conclusão

A área de estudo sobre os valores é largamente conhecida e explorada, em diversos contextos, principalmente no contexto do desenvolvimento de carreira (interesses, papéis profissionais, motivações, etc.), mas o valor “inveja” em praticantes de atividades esportivas pode ser considerado a “criança esquecida” seja da Teoria dos Valores, seja da Psicologia do Esporte. Parece mais fácil explorar temas (valores, afetos, emoções) com caráter mais positivo do que temas de natureza mais negativa. Mas a inveja não é necessariamente um tema (valor, afeto, emoção) unicamente nefasto e destrutivo. A inveja também tem seu lado positivo.

Na verdade, como sublinham Spielman (1972) e Parrot (1991), existem quatro intensidades de inveja: a emulação, a ferida narcísica, a luxúria e, finalmente, a cólera contra a pessoa ou o objeto invejado. O primeiro nível de inveja, o mais comum e o menos patológico seria a emulação. Admira-se aquele que nos ultrapassa, por exemplo aquele que é mais talentoso que nós; pode-se até tentar se igualar (quem sabe até tentar ser melhor), inclusive ultrapassá-lo, sem nenhuma intenção destrutiva. Entretanto, e muito mais comum, damo-nos conta que o outro nos ultrapassa e que é em vão esperar igualar-se a ele. Percebe-se e aceita-se sua superioridade, seu talento, com tristeza, com resignação, com humildade, podendo-se chegar à raiva de si mesmo ao ponto de querer se autodestruir; esta ferida narcísica pode conduzir à depressão, à desvalorização do eu, mas em casos normais, as pessoas se recuperam e aceitam o segundo ou outro lugar no pódio. O terceiro nível, a luxúria, a pessoa invejosa deseja arduamente possuir aquilo que é cobiçado. Ela pode se lançar numa luta competitiva (por exemplo, começa a praticar a atividade esportiva com uma determinação fora do comum, fora do esperado), e em certos casos, até conseguir inverter a situação em seu benefício; mas se não consegue, seja por que aceita a superioridade do outro, se consola tendo tentado de tudo e faz a paz com ela mesma e com a pessoa invejada, seja por que ela passa para a etapa seguinte: a destruição do rival. O último nível de inveja se caracteriza pela cólera, a maldade, a raiva, a fofoca e diversos outros afetos, atitudes, valores, emoções e comportamentos negativos com relação à pessoa invejada (aqui sim estamos no nível de inveja destrutiva). Isso pode até mesmo destruir o objeto invejado, como por exemplo o caso Kerrigan-Harding, e porque não dizer o caso Caim-Abel (Caim matou seu irmão Abel porque o Senhor tinha preferido a oferenda de Abel àquela de Caim).

Finalmente, este texto deve servir, entre outros, para também estimular pesquisas e, quem sabe, transformar este tema numa área forte de estudos. Alguns colegas e nós mesmos estamos trabalhando no desenvolvimento de um inventário sobre comparações sociais (inveja) que deverá ver a luz do dia em breve. Com um instrumento desta natureza, validado e preciso para uso no Brasil, acreditamos que facilitará o desenvolvimento sistemático e contextualizado desta área.

Referências

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