Júlia Caroline Silva1,2, João Victor da Costa Alecrim1,3, Priscilla de Araújo Costa de Sousa1,4, Cilene Oliveira Feu Galiasso1,5, Carlos Antônio Feu Galiasso1,2

1Laboratório de Biociências da Motricidade Humana de Roraima (LABIHM-RR), Roraima, Brasil.
2Universidade Estadual de Roraima (UERR), Boa Vista-RR, Brasil.
3Instituto Federal de Roraima (IFRR), Boa Vista-RR, Brasil.
4Universidade Federal de Roraima (UFRR), Boa Vista-RR, Brasil.
5Centro Universitário Claretiano, Boa Vista-RR, Brasil.


ABSTRACT: This study investigated the grades and frequencies of 20 students between the ages of 14 and 17, both boys and girls, divided into two groups (A and B) Consisting of 10 students in each group. Group A was composed of students practicing Judo, group “B” was composed of students not practicing Judo. The school performance was obtained through the global mean of the grades and frequencies of the academic year 2016. The data were analyzed in the software Statistica® 7.0. The Shapiro-Wilk test was performed to verify the normality of the samples. Descriptive statistics were used for data expression in mean and standard deviation. Subsequently, non-parametric statistics were used for the analysis of independent samples using the Mann-Whitney U-Test. For correlation analysis, the Spearman index was used. In all analyzes the significance index was set p <0.05. It was observed that there was no statistically significant difference between the two groups for the number of absences (p = 0.73) and grades (p = 0.71). However, in group “A”, the correlation index was R = -0.95, showing a strong correlation, explaining that among the judo practitioners the school performance, expressed through grades, is strongly altered by the number of faults.

Keywords: Fights, Judo, School Performance.

RESUMO: Este estudo investigou as notas e frequências de 20 escolares com idades entre 14 e 17 anos, ambos meninos e meninas, divididos em dois grupos (A e B), composto por 10 alunos em cada grupo. O grupo A foi composto por alunos praticantes de judô, o grupo “B” foi composto por alunos não praticantes de judô. O desempenho escolar foi obtido através da média global das notas e frequências do ano letivo de 2016. Os dados foram analisados ​​no software Statistica® 7.0. O teste de Shapiro-Wilk foi realizado para verificar a normalidade das amostras. Estatísticas descritivas foram utilizadas para expressão de dados em média e desvio padrão. Posteriormente, a estatística não paramétrica foi utilizada para a análise de amostras independentes utilizando o Teste U de Mann-Whitney. Para análise de correlação, foi utilizado o índice de Spearman. Em todas as análises, o índice de significância foi estabelecido como p <0,05. Observou-se que não houve diferença estatisticamente significante entre os dois grupos para o número de faltas (p = 0,73) e notas (p = 0,71). No entanto, no grupo “A”, o índice de correlação foi de R = -0,95, mostrando uma forte correlação, explicando que entre os praticantes de judô o desempenho escolar, expresso por notas, é fortemente alterado pelo número de faltas.

Palavras-chave: Lutas; Judô; Desempenho escolar.



The struggles are part of our evolution, from the history of mankind where man was fighting for his survival in various factors, such as defense mechanisms and attempts to obtain food. Currently the modality has become an instrument of great importance for physical, affective and intellectual aspects, as it helps to improve students’ development (Silva et al., 2016).

The struggles, besides helping to control the aggressiveness of children, also work the psychomotor factors, being able to explore wider aspects, teaching rules and values, through the history and philosophy of the modality (LUCHETT & SELOW, 2016). Thus, this activity can be effective in assisting the individual’s behavior by teaching the values of honesty, loyalty, self-control, and group work. The practitioner learns to respect the rules, to be sociable, and to learn to accept and cope with defeats and victories, be they in the struggle or in daily life.

Among the numerous fights, Judo was one of the modalities that contributed most in the educational area, even being a mandatory content, in Japanese schools, martial art was created by the Japanese Jigoro Kano in 1882, and its main objectives are to strengthen the physical, the mind and the spirit together, as well as creating and perfecting personal defense techniques. (ABELHA, 2014).

According to Borges (1998), Kano defended the so-called principle of the three cultures that consisted of the intellect, morality and the physical. The importance of education is based on the harmony of these three cultures.

According to Virgílio (1986), Jigoro Kano was honorary professor of the Tokyo High School and adviser of the Japanese Office of Physical Education. His name was eternalized as an educator and sportsman, being considered the Father of Physical Education of Japan. He was opposed to any system that presented an absence of harmony between these three principles, as he expressed in his own words: “Modern education improperly inclines for culture, and if nothing is done, the physical and moral aspects of education will become deficient. ”

The word Judo means soft way, and to get to the soft way, nine principles, which are ideals must be followed. This mode wins the opponent only with the force of the body itself and the displacement. Their techniques were created through the extraction of several styles of Ju-Jitsu techniques (TAVARES JR., SILVA & DRIGO, 2014).

Judo provides cognitive and intellectual development in Physical Education classes and provides the means for an interdisciplinary work of the knowledge that make up the school curriculum. In the historical context, the creation of rules and techniques, biomechanics, sport analysis – as culture, regional, national and world -, the relations between its creation and the historical process of a given culture – lifestyles, evolution, expansion – also allows an analysis of their biological, psychological and social bases (BAPTISTA, 2003).

Therefore, disseminating the art of educating through the principles of judo, can aid in the school performance of practitioners. This performance is measured by students’ grades and attendance (SILVA et al., 2016).

Osti and Martinelli (2013) affirm that school achievement and the performance of Brazilian students is much lower compared to developed or developing countries. And the performance of students in basic education with reading is also below the objectives that the National Curricular Parameters (PCNs) aim at.

This problem in school learning is one of the biggest challenges to be faced. In view of this, one wonders, do students who practice judo through their educational teachings based on their moral principles perform better at school than students who do not practice it?

With this, the present study had as objective, to investigate and to compare the scholastic performance of the students practicing and not practicing Judo.


Twenty students of both genders, aged 14 to 17 years, enrolled in the Maria das Dores Brazil State School, located in the city of Boa Vista-Roraima, participated in the study.

The school performance was evaluated through the annual grades averages and the frequencies in which the absences of the 2016 school year were recorded, included in the school report provided by the school of the students studied, and then these data were analyzed.

Participants were divided into two groups with 10 subjects each. Group A was composed of individuals who practiced Judo and who had at least six months of experience in the practice of this modality, and Group B was composed of individuals not practicing Judo and of the same room as the individuals in group A. The students who did part of group B were selected randomly by lot. The grades and frequencies of both groups were provided by the school.

The data were analyzed in Statistica® 7.0 software. Descriptive statistics were used for data expression in mean and standard deviation. After the Shapiro-Wilk test was performed to verify the normality of the samples, and normality was rejected for the behavior of the variable number of faults (p = 0.012), it was chosen to treat the data as non-parametric. The Mann-Whitney U-Test was used to compare independent samples (practitioners and non-Judo practitioners). For correlation analysis, the Spearman index was used. In all analyzes the significance index was set p <0.05.


In the present study it was verified that there was no statistically significant difference in school performance between the two groups evaluated.

Table 1 shows the result of the comparison of the global means of the notes, where no significant difference between the two groups was found (p = 0.71). Thus, it was observed that even the group of judo practitioners having an average of higher grades, did not characterize a performance superior to those of students not practicing the modality.

Table 2 shows the result of the comparison of the overall mean of the absences between the two groups, and there was no significant difference (p = 0.73) among non-practicing and Judo students.

When the correlation between students’ scores and scores was independent of judo practice, a moderate correlation index (r = -0.75) was observed, that is, the number of fouls influenced negatively the behavior of the notes.

Spearman Correlation

Judo Non-practitioners


Graph 1 – Correlation between number of absences and grades of non-judo students in a public school in Boa Vista-RR, in 2016.

Graph 2 shows the correlation between number of absences and scores of students practicing judo, where the correlation index was r = -0.95. Demonstrating a strong correlation, explaining that among judo practitioners, school performance, expressed through grades, is strongly altered by the number of absences.

Spearman Correlation

Judo practitioners


Graph 2 – Correlation between number of absences and grades of judo students in a public school in Boa Vista-RR, in 2016.



Although the results of the present study did not present significant differences in school performance between groups, number of absences (p = 0.73) and grades (p = 0.71), studies found in the scientific literature show behavioral and performance improvements of students practicing judo (ABELHA, 2014; SILVA, 2012).

In the study of Abelha (2014), when proving behavioral improvements in students practicing judo, concluded that Judo presented itself as a great educational ally, having a positive influence on the process of moral construction and values in students. Another study, by Silva (2012), observed that in the opinion of the teachers there was a significant improvement in the cognitive and interaction aspects of the judo students evaluated, being extremely important in the learning of different disciplines of the school curriculum resulting in the facilitation of the activities pedagogical

In a similar study by Silva et al. (2016) did not find statistically significant difference between the groups for the global averages (p = 0.91) and for the absences (p = 0.54), concluding that even though no difference was observed, other studies report that capoeira promotes positive changes in the cognitive, emotional, affective and mainly motor.

According to Ferreira (2006), the practice of fighting can bring innumerable benefits to the user, especially motor, cognitive and affective-social development. In the motor aspect, we observed the development of laterality, control of muscle tone, improvement of balance and global coordination, improvement of the idea of time and space, as well as the notion of body. In the cognitive aspect, the fights favor the perception, the reasoning, the formulation of strategies and the attention. With regard to the affective and social aspects, one can observe in students some important aspects, such as the reaction to certain attitudes, social posture, socialization, perseverance, respect and determination.

Corrêa, Queiroz and Pereira (2010) affirm in their studies that the fights are a viable possibility, that help in the development of the student, and that Judo as corporal practice, is a modality recognized for inciting discipline, self-control, effort and the intellect of the practitioner, which are established as essential conditions for learning. In this perspective, all educational practices that corroborate with the teaching-learning process should be encouraged in the school context.

In addition, it was observed in this study that the number of absences, regardless of the practice of judo, causes a negative influence on the grades of the students.

However, the strong correlation found in group A served to demonstrate that among judo practitioners, school performance, expressed through grades, is strongly altered by the number of absences. In this way, it is evident that when judo students are present, they obtain a higher income in the classroom.

For Motta and Ruffoni (2006) this can be said why, the struggle values intelligence and the worship of truth. The development of attitude in this art must be as or more important than the goal of winning the fights because, just as you exercise less developed muscles or the most important for the execution of a blow, determine which weaknesses of personality, be it fear, lack of confidence, lack of will, anguish, anxiety, lack of control or nervousness. This can all be recognized as a factor that encourages the student to maintain attendance in class.

Nowadays, the educational formation from the family nucleus is becoming increasingly scarce and has negatively reflected in the school and social environment of most young people. Family variables may contribute to the persistence of problems in the pre-school phase (DENHAM et al., 2000) and childhood to adolescence (FERGUSSON, LYNSKEY & HORWOOD, 1996). In the home, during childhood, the family participates in the execution of educational, coercive and punitive practices that contribute to the development of school aggression and failure (COLLINS et al., 2000). Thus, even though there is no statistically significant difference in school performance between the groups, Judo students receive values ​​of perseverance, punctuality, effort, dedication and courage, as well as in the cognitive aspect attention and concentration. Thus, the moral and disciplinary principles, apprehended in the practice of this modality, lead his practitioner to acquire conditions of social virtues sufficient and necessary for good school performance.



The results obtained in the analysis of this study demonstrate that regardless of whether students practice Judo, there were no significant changes in the scores and absences of the evaluated students.

However, when correlating faults and grades of the two groups together it was observed that the absences had a negative influence on the grades. And when doing correlation separately from each group, it was observed that the absences had a very strong influence on the scores of students practicing Judo. Therefore, if students practicing Judo have a lower number of fouls, the practitioners of this modality can get better grades, and may present better results than the non-practicing group, based on the correlation between faults and grades, for having presented a stronger correlation in group A.

In this way, further studies with the same objective are suggested, using new methodologies, investigating the motor, emotional and affective aspects, with a larger sample number, and a longer practice time in Judo, it is also necessary to analyze the methodologies used by Judo. teacher of the martial art during the classes and to compare with other methods idealized by other educators of the area.



ABELHA, A. B. A prática do Judô no contra turno escolar. 28f. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) – Faculdade de Educação Física, Curso de Licenciatura em Educação Física, Universidade Aberta do Brasil-UAB, Universidade de Brasília, Barra do Bugres-MT, Brasil, 2014.

BAPTISTA, C. F. S. Judô: da escola à competição (3a. ed). Rio de Janeiro: Sprint, 2003.

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VIRGÍLIO, S. A arte de judô. Campinas: Papirus, 1986.





Aline Aparecida de Souza Ribeiro1

Ayra Lovisi2

Ludmila Mourão2

Jeferson Macedo Vianna2

1Centro de Ensino Superior de Valença CESVA/FAA

2Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF



Este estudo teve por objetivo analisar como as lutas foram abordadas na formação inicial de cinco docentes presentes no cotidiano das escolas, e como eles sistematizam esse conteúdo nas aulas de Educação Física. Utilizamos a entrevista semi-estruturada para a coleta dos dados e realizamos a análise de conteúdo. Concluímos que os docentes tiveram lutas na graduação, mas restrita a uma modalidade e com ênfase nos aspectos técnicos e táticos. Assim, os docentes não se sentiam preparados para trabalhar este conteúdo após a formação inicial. Apesar disso, quatro dos cinco participantes trabalham com as lutas através de jogos e brincadeiras, conhecimentos advindos dos discentes ou vídeos da internet, sistematizando o conteúdo nos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Palavras-chave: Formação inicial. Sistematização do conteúdo lutas. Educação Física Escolar.



This study had as objective to analyze how the struggles were approached in the initial formation of five teachers present in the daily life of the schools, and how they systematize this content in the classes of Physical Education. We used the semi-structured interview to collect the data and performed content analysis. We conclude that teachers had struggles in graduation, but restricted to a modality and with emphasis on technical and tactical aspects. Thus, teachers did not feel prepared to work on this content after initial training. In spite of this, four of the five participants work with the fights through games and games, knowledge coming from the students or videos of the internet, systematizing the content in the conceptual, procedural and attitudinal aspects.


Keywords: Initial training; Systematization of content struggles; School Physical Education.



El estudio tuvo por objetivo analizar cómo las luchas fueron abordadas en la formación inicial de cinco docentes presentes en el cotidiano de las escuelas, y cómo ellos sistematizan ese contenido en las clases de Educación Física. Utilizamos la entrevista semiestructurada para la recolección de los datos y realizamos el análisis de contenido. Concluimos que los docentes tuvieron luchas en la graduación, pero restringida a una modalidad y con énfasis en los aspectos técnicos y tácticos. Así, los docentes no se sentían preparados para trabajar este contenido después de la formación inicial. A pesar de ello, cuatro de los cinco participantes trabajan con las luchas a través de juegos y bromas, conocimientos provenientes de los discentes o videos de internet, sistematizando el contenido en los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Palabras clave: Formación inicial; Sistematización del contenido de las luchas; Educación Física Escolar.



O papel da Educação Física na escola é propiciar o desenvolvimento das potencialidades dos alunos e promover o seu aprimoramento como seres humanos, não se reduzindo apenas ao ensinar a técnica e a tática dos esportes. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Educação Física na escola, ao nomear a cidadania como eixo norteador, objetiva que o aluno possa vivenciar atividades corporais, adotar hábitos saudáveis, desfrutar da pluralidade das manifestações da cultura corporal, entre outros (BRASIL, 1997). Dessa forma, os conteúdos relacionados à Educação Física Escolar (EFE) abarcados nos PCNs não são uma estrutura engessada ou inflexível, mas sim orientações para que o professor possa: ler, refletir, orientar e sistematizar suas aulas.

A Educação Física trabalhada na perspectiva da cultura corporal busca desenvolver:

Uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (SOARES et al., 2012, p. 39).

Esses conteúdos compõem um vasto patrimônio cultural, o qual deve ser valorizado, conhecido e desfrutado, proporcionando aos alunos uma postura não preconceituosa perante as manifestações dos diferentes grupos étnicos e sociais (BRASIL, 1997). Dentro desse amplo patrimônio cultural, o conteúdo das lutas encontra, historicamente, barreiras para ser desenvolvido nas aulas de Educação Física. Os entraves apresentados pelos docentes para desenvolver esse conteúdo são: a falta de espaço, a falta de material, a falta de indumentária adequada e o possível despertar da violência nos alunos, como nos mostram alguns estudos (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007; RUFINO; DARIDO, 2011; UENO; SOUZA, 2014).

Entretanto, entendemos que as lutas integram o arcabouço da cultura corporal e, por isso, devem ser abordadas nas aulas de Educação Física Escolar, trazendo seus contextos históricos, sociais e culturais. Durante a pré-história, o homem lutava para sobreviver. Além disso, as lutas, artes marciais e modalidades esportivas de combate foram criadas e praticadas na antiguidade por sociedades ocidentais e orientais (FONSECA, FRANCHINI, DEL VECCHIO, 2013). E nos dias de hoje as lutas estão presentes nos desenhos animados, nos programas de TV, nos jogos olímpicos televisionados, no videogame, nos mangás, e vem evoluindo com a sociedade atendendo as novas necessidades e novas técnicas que surgem (SO; BETTI, 2009; FERREIRA, 2006; LANÇANOVA, 2006; RUFINO; DARIDO, 2011).

Portanto, o ensino das lutas na Educação Física Escolar contempla conteúdos e vivências que podem auxiliar no desenvolvimento integral do aluno e, por isso, não deve ser negado (LANÇANOVA, 2006; OLIVEIRA; GOMES; SUZUKI, 2009).

As lutas têm diferentes definições, e os PCNs (BRASIL, 1997) definem o tema das lutas na EFE como:

disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplos de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê (p. 37).

Segundo So e Betti (2009), o ensino das lutas deve estar presente nas propostas pedagógicas da Educação Física Escolar, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, pois ela é uma manifestação da cultura corporal de movimento que não pode ser excluída desse contexto. O ensino das lutas na unidade escolar não exige do professor conhecimentos em nível de um treinador e/ou um lutador, visto que não se trata da formação de atletas. Mas, necessita que o professor seja um profissional capaz de proporcionar aos discentes conhecimentos acerca das lutas enquanto manifestações da cultura corporal de movimento.

O conteúdo das lutas nas aulas de EFE deve objetivar o ensino de aspectos da emancipação, autonomia, criticidade e a construção de significativos saberes, de forma que seja constituído um conjunto de conhecimentos pedagogicamente tematizados (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007). Com base em Darido e Rangel (2005), a fim de facilitar a adesão dos alunos às práticas corporais e consequentemente favorecer a motivação para as aulas de EFE, seria fundamental diversificar as vivências experimentadas nas aulas, para além dos esportes tradicionais (futebol, voleibol, handebol, basquetebol), buscando ampliar os conhecimentos dos alunos e as chances de uma possível identificação. Além disso, vale lembrar que boa parte das crianças brinca de lutas nos intervalos escolares, sendo elas capazes de diferenciar as práticas de lutas do ponto de vista lúdico e amigável de uma briga (SMITH, 2010).

Assim, a partir dos entraves para o desenvolvimento desse conteúdo apresentados nas pesquisas, fomos a campo com o objetivo de analisar como as lutas foram abordadas na formação inicial dos docentes que se encontram no cotidiano das escolas, e como eles sistematizam esse conteúdo em suas aulas de Educação Física.



Esta pesquisa possui caráter qualitativo exploratório, ou seja, “preocupa-se com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 32).

Foram analisados cinco docentes da rede pública da cidade de Juiz de Fora/MG.  Os professores 1[2] e 2 ministram aulas em um colégio da rede federal de ensino, ambos são formados há 17 anos, sendo que o docente 1 possui pós-doutorado e o 2 mestrado. O professor 3 é formado há 11 anos, possui pós-graduação e ministra aula nas redes municipal e particular de ensino. O professor 4 possui pós-graduação, é formado há 9 anos e ministra aulas nas redes estadual e municipal. O professor 5 é docente da rede municipal de ensino, cursa mestrado e é formado há 12 anos.

A escolha dos docentes se deu através de uma amostra intencional. Fizemos contato com professores que já tínhamos alguma proximidade através de estágios, grupos de estudos, entre outros, e os eles nos indicaram outros colegas que poderiam participar da pesquisa. As entrevistas foram individuais, realizadas em data e horário marcados pelos entrevistados, e em seguida foram transcritas na íntegra.

Para análise dos dados coletados através das entrevistas, foi realizada a análise de conteúdo que, segundo Bardin (2004), dá ênfase na análise de significados. Para a autora, esta técnica:

consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem a comunicação e cuja presença ou frequência de aparição significa uma relação com o objetivo analítico escolhido. Já o tema é geralmente utilizado como unidade de registro para estudar motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças e de tendências, o caso desta pesquisa (BARDIN, 2004, p. 99).

A análise dos dados foi organizada em duas categorias: 1) o conteúdo lutas na formação inicial – onde buscamos desvelar se os professores tiveram lutas na graduação e como foi abordado este conteúdo; 2) sistematização do conteúdo lutas nas aulas de educação física – em que buscamos compreender como os docentes sistematizam e abordam os temas sobre as lutas.


O conteúdo das lutas na formação inicial

Nesta categoria, buscamos analisar como o conteúdo das lutas esteve presente na formação inicial dos docentes participantes da pesquisa e de que forma esse contato inicial influenciou a abordagem desse tema nas aulas de Educação Física Escolar.

As lutas, componente da cultura corporal de movimento, raramente são abordadas enquanto disciplina na maioria dos currículos da formação inicial em Educação Física das universidades brasileiras. E, quando oferecidas, o foco das ementas são os aspectos técnicos e táticos (JUNIOR; DRIGO, 2011). Como nos mostra Andrade Neto et al. (2012) em estudo realizado na Universidade do Estado do Mato Grosso, os conteúdos dessa disciplina geralmente estão vinculados às habilidades do docente responsável, ou seja, cada docente ensina aquilo que domina tecnicamente. Antunes (2009) e Gomes, e Avelar (2012), apontam em seus estudos que as modalidades mais abordadas são o Judô e a Capoeira.

Antunes (2009) analisou, em sua pesquisa, seis instituições de ensino superior do município do Rio de Janeiro que continham cursos de graduação em Educação Física, sendo constatada a seguinte situação: três instituições mantém uma postura técnica na abordagem de lutas e/ou artes marciais; duas instituições adotaram disciplinas como lutas e esportes de combate demonstrando a abordagem em uma nova perspectiva para o trato pedagógico do conteúdo não restrito a uma modalidade e a técnica; e uma instituição não possuía ementa definida. Após análise das ementas foi aplicado um questionário aos professores responsáveis em ministrar essa disciplina. Ao final da pesquisa, o pesquisador pôde constatar que os professores abordam em suas disciplinas os conteúdos do judô, karatê, capoeira, boxe e esgrima. Em todas as instituições, as modalidades são abordadas com um caráter predominantemente técnico.

Corroborando com as pesquisas apresentadas, o professor 5 relata como foi a sua experiência enquanto discente na disciplina de lutas:

[…] na época foi uma experiência bem interessante, mas focada principalmente na questão técnica da prática do judô […] eu vi pouca relação que eu pudesse fazer com o meu foco que na época já era a escola […] mas acho que tiveram contribuições, pra minha prática na escola foram poucas.

E em relação aos conteúdos abordados nas disciplinas, quatro professores relataram que o principal era o judô, e apenas um, dentre os docentes analisados, disse que a capoeira foi o conteúdo central das aulas. Percebemos, assim, que os resultados encontrados em nossa pesquisa corroboram com os estudos apresentados, nos quais o conteúdo central dessa disciplina na formação inicial permanece tecnicista, com ênfase no judô, como podemos verificar no relato do professor 2: “[…] olha eu tive uma disciplina que se chamava artes marciais, mas nessa disciplina a gente estudava o judô […]”.

O professor 1 relata ter aprendido sobre a capoeira em sua formação inicial, mas, complementa essa informação afirmando que o conteúdo estava defasado, e que para dominar esse elemento da cultura corporal se matriculou como aluno em projetos sociais que ofereciam essa prática.

Percebemos que o conteúdo das lutas, quando presentes nos currículos dos cursos de graduação em Educação Física, são desconexos com a prática pedagógica, sendo o ensino voltado para aspectos esportivos e de alto rendimento. Os docentes analisados relatam sentirem-se despreparados para ministrar o conteúdo das lutas somente com o que obtiveram na formação inicial. Por isso, alguns deles sentiram a necessidade de buscar uma formação continuada para aprimorar os conhecimentos sobre o conteúdo, como no caso do professor 1 que se matriculou em uma academia de artes marciais.

Sabemos que somente o fato do conteúdo das lutas não ser trabalhado na formação inicial, ou ser trabalhado de forma deficitária, não deve ser um entrave para a sua socialização nas aulas de EFE. O estudo de Nascimento e Almeida (2007) nos mostra que a partir do conhecimento dos alunos, é possível desenvolver o conteúdo das lutas nas aulas de EFE, provando sua tese de que não há necessidade de ser um especialista em lutas, desde que o objetivo não vise à formação de atletas e sim a produção de conhecimento. Os autores realizaram uma intervenção numa turma de 5ª série de uma escola da rede pública estadual da cidade de Santo Augusto (RS). Nessa intervenção, os autores trabalharam o conceito de lutas segundo os PCNs e, a partir disso, iniciou-se uma discussão com os alunos a fim de mapear quais lutas conheciam e, em seguida, abordaram o esporte de combate e as lutas institucionalizadas na perspectiva conceitual; no plano procedimental, a abordagem foi voltada para os jogos de lutas e nestes foram surgindo vários elementos à serem discutidos no eixo atitudinal. No diálogo com os alunos surgiram questões como: ganhar e perder peso, estatura, gênero, vencer ou perder e, com essa intervenção, conseguiram ressignificar preconceitos como a inserção das mulheres nas lutas.

Rufino e Darido (2011), em sua pesquisa, demonstram que as lutas são ministradas somente pelos professores que possuem vivência nesta temática, independente de terem tido ou não esse conteúdo na graduação. Resultado semelhante foi encontrado em nossa pesquisa. Nós percebemos na fala dos entrevistados que, apesar de todos terem tido um contato inicial com esse conteúdo na graduação, eles não se sentem preparados para trabalhar com as lutas nas aulas de EFE. Alguns professores buscaram através da formação continuada aprimorar seus conhecimentos para não deixar de trabalhar com esses conteúdos em suas aulas.


Sistematizações do Conteúdo Lutas nas Aulas de Educação Física

Enquanto conteúdo da cultura corporal de movimento, acreditamos que existem diferentes maneiras de se trabalhar as lutas nas aulas de Educação Física Escolar. Nesta categoria, buscamos analisar quais os temas trabalhados pelos docentes analisados, como abordam e sistematizam esses conhecimentos.

Ao sistematizar o conteúdo das lutas, o professor 1 procura focar em outras dimensões além das técnicas, como: questões políticas, estéticas e fisiológicas. Fato que podemos verificar em sua fala:

[…] hoje eu trabalho lutas no segundo ano do Ensino Médio…então até pela faixa etária…pela vivência deles que eles têm um grande estímulo na idade deles assim…estímulo dos grupos das tribos juvenis pra fazer lutas fora da escola…eles tem uma gama de conhecimento muito grande…então me foco em outras questões…outras categorias…dimensões do conhecimento para trabalhar com eles…termos políticos…estéticos…fisiológicos para além do termo técnico que aí eu acho que eles trabalham melhor a dimensão técnica do que eu […] (Professor 1).

O professor 2 demonstra que seu objetivo é ampliar o conhecimento dos alunos sobre as lutas, utilizando jogos de oposições. Além disso, opta trabalhar com a capoeira, por ser uma modalidade que domina, o que lhe permite atuar de forma segura e proporcionar conhecimento aos alunos, como nos relata:

[…] então eu já tinha uma experiência nas lutas […]  O ponta pé inicial para o trabalho das lutas foi… os jogos de oposição até que eu cheguei na capoeira depois eu consegui abordar algumas lutas diferentes… A intenção era ampliar o acervo de conhecimento no campo das lutas… apresentar as lutas como conteúdo da cultura corporal […] (Professor 2).

Segundo Nascimento e Almeida (2007), os profissionais que tiveram algum contato com as lutas fora do ambiente acadêmico, sentem-se mais seguros para inserir esse conteúdo em suas aulas. O professor 5, por exemplo, relata que ainda não se sente apto para abordar o conteúdo das lutas em suas aulas, e se justifica pela falta de vivência sobre a temática: “[…] é um tema que eu tenho buscado mais conhecimento para que eu possa trabalhar e talvez essa seja a principal justificativa por eu não ter trabalhado até agora, até o presente momento […]”.

Uma estratégia encontrada pelos docentes analisados para abordar a temática sem aprofundar no conteúdo das lutas é a utilização de jogos e brincadeiras, como podemos identificar na fala a seguir: “[…] os jogos e brincadeiras eles são pensados tanto quanto conteúdo da cultura corporal quanto a abordagem metodológica. Então é através dos jogos e brincadeiras que a gente apresenta as lutas […]” (Professor 2).

Interessante nos atentarmos a essa estratégia de inserir o conteúdo das lutas através de jogos e brincadeiras. Existe uma infinidade de possibilidades que podem auxiliar o trabalho docente em relação ao conteúdo. Entretanto, entendemos que há outras dimensões a serem desenvolvidas, como: a conceituação das diferentes modalidades, a história e suas origens, os aspectos culturais, os valores, dentre outras. É importante levar em consideração as três dimensões (conceitual, procedimental e atitudinal) do conteúdo ao sistematizar o conhecimento.

Maldonado e Bocchini (2013) exemplificam essa forma de sistematização ao realizarem um relato de experiência sobre uma prática pedagógica desenvolvida em uma escola municipal, com alunos do 5° ano. Nessa intervenção, o objetivo foi pautado nas três dimensões supracitadas, sendo assim descritas: entender a diferença de praticar uma modalidade de luta e brigar com os colegas; vivenciar algumas lutas (judô, sumô, esgrima, boxe e capoeira) de acordo com as possibilidades de material, infraestrutura e habilidade motora no contexto escolar; compreender o contexto histórico e as principais capacidades físicas utilizadas nessas práticas corporais; e refletir sobre o UFC[3]/MMA[4], a fim de formar uma opinião crítica sobre o assunto.

             Os professores 1 e 2 estabelecem uma sequência de ensino pautada no currículo construído pela escola onde trabalham. Podemos perceber que há uma sequência pedagógica estabelecida sobre o conteúdo nessa instituição. No 1o e 2o anos do ensino fundamental todos os conteúdos da cultura corporal são trabalhados e pensados através dos jogos e brincadeiras, inclusive as lutas. No 3o ano, o conteúdo das lutas ministrado é a capoeira, que vem com a lógica de oposição de dois lutadores ou jogadores desenvolvendo seus golpes e floreios.

A partir do 4o ano, são sistematizadas e selecionadas algumas modalidades. Então, os docentes realizam com os alunos a construção de um mapa conceitual, diferenciando o que seriam briga e luta. Na sequência, selecionam três modalidades de lutas que são apresentadas aos alunos, os quais tentam relacionar o nome da modalidade às características ali apresentadas. A experiência não é somente prática, os alunos podem realizar a apresentação conceitual através de vídeos, por exemplo. A partir da escolha da modalidade, são trabalhadas as culturas agregadas a elas, como as festividades, os seus significados e origens.

No ensino médio, são abordados os aspectos técnicos, táticos, fisiológicos, cinesiológicos e culturais, como declaram os docentes 1 e 2, respectivamente: “é a própria construção cultural que faz tu trabalhar de um jeito ou outro a luta […] mas trabalhar as questões fisiológicas […] os tipos de treinamento […] precisa trabalhar os movimentos da técnica […]” (Professor 1);

[…] dessa intenção da abordagem de lutas aqui dentro da nossa escola […] quando as crianças estão no primeiro e segundo ano não apenas o conteúdo da cultura corporal denominado lutas, mas todos os conteúdos da cultura corporal, são pensados[através] dos jogos e brincadeiras […] (Professor 2).

A proposta de ensino do conteúdo das lutas nessa perspectiva é realizada de forma sistematizada, visando, de acordo com o segmento, abordar aspectos técnicos, táticos, culturais, os valores, a origem e a cultura dos povos, ou seja, proporcionar ao aluno a vivência integral de maneira sistematizada nos anos escolares. A escola, então, cumpre sua tarefa, indo além da apropriação e execução de golpes, gestos técnicos e movimentos específicos. Ela amplia a visão dos alunos sobre essa temática, proporcionando a eles criticidade e autonomia (RUFINO; DARIDO, 2013).

O professor 3, ao abordar o conteúdo das lutas, afirma trabalhar com temas que emergem dos alunos, das suas vivências. A partir dos temas propostos pelos alunos, seleciona vídeos para elucidar e desenvolve o conteúdo de acordo com os interesses:

[…] eu deixo muito por conta dos próprios alunos é o que eles vão discutindo, o que vai surgindo […] a partir das ideias expostas eu tento inserir a modalidade MMA, mas a primeira vez eu não tinha essa ideia de levar pro MMA e os alunos que foram levando […] porque aí tem uma outra discussão da mídia […] é muito legal de fazer, porque é muito diferente de tudo, é talvez uma nova face de um esporte espetáculo que a gente tem aí uma coisa bem midiática pra vender mesmo […] (Professor 3).

A predominância do MMA na fala e conhecimento dos alunos pode estar vinculada ao fato de o MMA ser uma modalidade de combate de grande apelo midiático, sendo seus combates televisionados, principalmente no UFC, atingindo um grande número de espectadores. Vasques e Beltrão (2013) trazem em seu estudo que, comparado ao isolamento das lutas tradicionais, o MMA se destaca como “prática corporal emergente”. Dessa forma, a inclusão desse conteúdo no ensino das lutas nas aulas de Educação Física escolar, visa a reflexão de todos os seus aspectos éticos, de regras, técnicos, táticos e o fator violência transmitido, devido ao sangue derramado na busca da finalização do oponente. Além disso, “o MMA pode inclusive viver algo que as lutas ainda não viveram na escola: impulsionada pelo poder midiático, ser reivindicada pelos alunos como conteúdo escolar” (VASQUES; BELTRÃO, 2013). Os autores trazem ainda que a sua compreensão contribuirá para a formação de telespectadores conscientes e críticos.

Apesar das dificuldades e inseguranças apresentadas pelos docentes analisados em trabalhar com o conteúdo das lutas, podemos observar que a maioria dos docentes participantes deste estudo busca o conhecimento através da formação continuada e ou pesquisas na internet para desenvolver o conteúdo de forma sistematizada, tentando proporcionar aos alunos esse conhecimento.


Considerações finais

Entendemos que as lutas fazem parte da cultura corporal, historicamente construída pelo homem, e que deve fazer parte das aulas de Educação Física Escolar, proporcionando aos discentes acesso a esse conhecimento. Na busca por compreender como esse conteúdo vem sendo abordado no cotidiano das escolas, buscamos analisar como os docentes vêm se preparando para atuarem com esse conteúdo e como eles sistematizam as lutas em suas práticas pedagógicas.

Percebemos que os professores analisados tiverem o conteúdo das lutas na graduação restrito a uma única modalidade e voltado para os aspectos técnicos e táticos, sendo que, após a formação inicial, os docentes não se sentiam preparados para ministrar esse conteúdo. Como meio de capacitarem-se, eles buscaram a formação continuada em academias, livros, internet e especialistas.

Todavia, apesar da carência do conteúdo das lutas na formação inicial, dentre os cinco docentes analisados, somente um relatou não trabalhar com as lutas em suas aulas de Educação Física Escolar, por não se sentir seguro. Os demais, quatro docentes, buscam alternativas para transmitir esse conhecimento, mesmo não se sentindo preparados para lidar com diversos temas. Esses professores buscam abordar as lutas através de jogos e brincadeiras, com os conhecimentos advindos dos discentes, através de vídeos encontrados na internet, entre outros. De diferentes formas, todos esses docentes levam em consideração e sistematizam o conteúdo pautado nos aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais. Então, notamos que cada professor que se propõe a ministrar o conteúdo lutas em suas aulas, traça a sua estratégia de forma a permitir que o aluno tenha vivência e conhecimento sobre este conteúdo da cultura corporal de movimento.



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[1] O presente trabalho não contou com apoio financeiro de nenhuma natureza para sua realização.

[2] Os docentes serão referidos por meio de números a fim de preservar a identidade dos mesmos.

[3] O Ultimate Fighting Championship consiste em uma organização de artes marciais mistas.

[4] Mixed Martial Arts, em português “Artes Marciais Mistas” é uma modalidade que inclui golpes de pé e no chão oriundos de diversas artes márcias e lutas como: o judô, jiu-jitsu, taekwondo, muay-thay, capoeira, luta olímpica, e outras.


Rui Jorge Veloso1

Fabien Pereira Silva3

Maria Isabel Caldas Januário Fragoso2

Manuel Ferreira Conceição Botelho1

Agata Cristina Marques Aranha3


1Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal

2Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, Portugal

3Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal



The aim of this study is to compare the psychological point of view of different groups of judokas with different levels of sports performance and identify the differences between the different categories of weight and gender, as well as compare the values found in this study variables those of similar studies values in other populations. For this study were investigated 49 junior judokas of both sexes. Most of them belonged to the national team. To investigate these variables were applied the following tests: SCAT and TEOSQ, all of these variables were analyzed using a statistical test ANOVA analysis (analysis of variance) was applied homogeneity of variance and the result through the post-hoc test ( Tukey) at p> 0.05. Judokas, both mixed and male group, has a lower value in Self-Concept compared to other populations studied. Although the values obtained, we believe that promoting sports environments for organized sports activities (including martial arts) have a positive influence on the perception of psychological well-being, with benefits for the athletes’ self-concept and cognitive development.

Keywords: sports psychology; self knowledge; judokas


Psychology studies the psychic/mental phenomena, its genesis and development, personality and its features as well as the psychological particularities of human’s activity. Sensations, perceptions, representations, imagination, thoughts, emotions, desires, memory and attention are all integrated in the psychic processes. This set constitutes the so called psyche or human’s conscience(E. e K., 2001). The set of stimulus which a sportsman undergoes, promotes an adaptation process with consequences in his answers’ pattern, taking the form of physical, technical-tactical or psychological expressions(Serpa, 1997).

One of the researched aspects, which has concluded as a determining variable of the sportsman’s behavior and emotions in the training and competition process, with influence in his performance, is the cognitive nature of his sporting orientation, in which, during this process, two extreme aspects stand out: the sports result and the performed task (Serpa, 1997). The competition is the moment of the process where the evaluation of the progress made occurs and in which all the sportsman’s dimensions gather, either in the performance or sporting results. For the sportsman, who has worked for his improvement, the sportive result is the sought expression.

According to (Vazou et al., 2005), one of the main theoretical frameworks used for the study of young people´s motivation and behavior in sport is the achievement gal theory. In a task-oriented motivational environment athletes acknowledge that the coach values the personal skills improvement, where mistakes are part of the learning process itself and athletes derive satisfaction from it. On the other side, in an ego-oriented motivational environment, and since satisfaction feelings depend on the way one compares with others, emphasis is given to the demonstration of the normative ability and competition with the others. Regarding the judgment of motor competence, young children (up to 10 years old) prefer adult´s feedback (Vazou et al., 2005). Later on, at the end of childhood and early adolescence, the main information source of competence is the comparison with others athletes and their feedback. In this study the authors have focused on the peer interaction and relationship and the role it can play in the formulation of the motivational environment induced by peers in the youth sports context. The authors mention that, literature on the structure and the consequences of observed motivational environment, such as school, sport, and Physical Education, has only focused the adults ‘influence, ignoring thus the potential impact of peers. The interviews conducted in this study allowed the ascertainment of how young athletes acknowledge and create a peer motivational environment. Observing peer relationships will allow a better comprehension of the various motivational environments (both adult and peer). A greater attention to the aspects of peers´ influence which promote or hinder young athletes´ motivation, will enable the modification of the existing peer motivational environment, in order to strengthen task related aspects. A future intervention should also promote equal treatment and discourage competition in the team, as well as conflicts between team members.

  1. (2001) points out some psychological features present in exceptional athletes: strength in his way to success, passion for the sporting discipline, emotional stability, mentally resistant, with, a positive attitude, realistic, focused, dedicated, persistent and competitive.

As far as sports are concerned, either in its educational or competitive sphere, it is important that coaches have information on the athletes ‘emotional level development (Hernández, 2011). It should be noted that emotional intelligence is a skill goal, which is latent in the individual but not possible to be observed, unless there are behavior manifestations towards a certain situation. In a study, in which the author questioned judo and karaté athletes by means of several questionnaires (social demographic – adaptation to Riffs well-being scale); physical self-concept (CAF); and others), information of the various studied areas has been engaged. The results have suggested that both the promotion of sports environments for the practice of martial arts and the organized sports activity have a positive influence in the young people´s perception of the psychological well-being, which influences their self-concept and cognitive development. The perception of execution goals´ control is very important for the improvement of the athlete´s competence perception, especially in educational stages. This perception of the own possibilities in achieving something will reinforce the self-confidence, increase the motivation and enable the creation of a gradually bigger and more adequate concentration during the various moments of competition. The author also mentions that the more adequate perceived competence, in what the emotional point of view is concerned, facilitate a better competitive performance.

Brito (1996) also presents the psychological factors common in world high level athletes: (1) high motivation to train, to win, to withstand effort or suffering (…); (2) ability to deal with the competitive goals and to distinguish the actions’ hierarchy leading to success (…); (3) when facing a defeat or a failure, he neither shows much concern, nor spends much time looking into the situation, or, if so, he does it quickly, without drama, pursuiting immediately after the defined goals (…) (4) he is not interested in blaming (or excusing) at random himself, the judges, the weather, the health, etc. (…); (5) has a high self esteem (…); (6) deals well with the problems to overcome, showing a kind of specific intelligence in view of victory (…); (7) manages to achieve good results with different techniques (…); (8) little sensitivity towards others, showing a certain indifference or a sense of superiority (…); (9) little anguish or anxiety when facing difficult situations (…); (10) ability to face and withstand suffering, the risk and pain to the limits (…); (11) high motivation and ability to recover from serious situations or accidents, showing a strong willpower (…).

Psychological preparation must be connected to the physical, technical and tactical preparation and should be performed both in the preparatory and competitive phases. Thus, the psychological techniques chosen by the coach must be integrated in the exercises practiced by the judoist in the referred phases (Blumenstein et al., 2005). As far stress and anxiety factors are concerned, it has been verified that situations caused by the pressure to win, may originate a performance fall by some judoists (Massa et al., 2010).

Some days before the beginning of important competitions, judoists start anticipating the competitive challenge (Blach e Szczuka, 2011). When competition day gets closer, athletes feel the stress accumulation. Depending on the mental stress, the body may send signs (named somatic stress) releasing thus the most energy. According to the majority of athletes and coaches, pre-competitive stress is definitely a negative factor, since it affects performance. Excessive stress can explain the failures during competition and the mistakes in the first combat, as well as neglected opportunities and results far lower than the athlete´s potential. Coaches may resort to very simple pre-competitive stress detection methods, which include the discrete observation of the athlete´s behavior. Stress control prior to the competitions does not aim the complete elimination of it, but to keep it on a level which allows the competitor to take the most advantages of his potential.

In a study carried out with Brazilian sportsmen (from Paraíba) of various areas, aged between 11 and 20, being the majority male, (Gonçalves e Belo, 2007) applied the Sport Competition Anxiety Test – SCAT. The goal was to observe the anxiety level differences in variables such as age, gender, sport and competitive level.

For that purpose an ANOVA (variance analysis) was used. The study shows that females reveal more competitive stress than males. There are no significant differences between sportsmen of various ages as well as various competitive experiences. The sportsmen of different sports also don´t show significant differences as to the studied variable (contrary to what is referred in the literature, i.e. that individual sports´practitioners show more anxiety than collective sports ´practitioners.

The aim of this study is to compare the psychological point of view of different sports performance level groups and overall value as a judoka and may identify the differences between the different categories of weight and gender, as well as compare the values found in the present study variables the values of similar studies on other populations.


Sample selection

For this study, junior judoists of both genders were chosen (34 boys and 15 girls). Most of them belong to the national team and the others, although not belonging to the national team, meet the conditions to make part of this study.

These judoists are almost all Europeans (Portuguese). The three exceptions are an African athlete (Cap Verde), an English athlete and a Moldavian. For this study judoists have been divided into three groups.

The 1st distinction of athletes has been made according to their sporting results. the groups have been divided in A, B and C, in decreasing order of level and based on the indications of the High Competition Regulations of the Portuguese Judo Federation and the National Sports Award’s List of the junior’s ranking. The group’s division in A, B and C was performed as follows:

Group A: Judoists with minimum results for the European or World Championship;

Group B: Judoists classified in level B tournaments and other international tournaments;

Group C: Judoists classified in national championships or tournaments as well as other non-awarded athletes.

A second division has been made after an expertise evaluation, with a scale from 1 to 10 points, indicating the global value of the individual as a judoist (based on the global appreciation of a set of training factors expressed by the athlete in a judo context situation). This evaluation has been performed by four national coaches. The punctuation is the average of their evaluation. The groups have been divided in 3, 2 and 1, in decreasing order of level and taking into account the sample’s values’ standard deviation (33% for each group).

The obtained results were put in the results’ and discussion’s chart, where variables, with significant differences or with almost significant values between groups, were shown (A, B and C groups of distinct sporting results and groups 3, 2 and 1, of distinct global value as judoists, set by expertise evaluation). The present study has been performed both for the total sample (mixed) and the exclusively male sample.

Studied variables (Psychological Evaluation)

As to the psychological variables, the following have been studied: (1) Motivation – motivational orientation for the ego or for the task; (2) Anxiety (3) Self concept – its three factors have been studied: acceptance-rejection, self-effectiveness, psychological maturity and impulse-activity.

The presentation and explanation of the used psychological evaluation tests are under mentioned.

a) Sport Competition Anxiety Test (SCAT) (Freitas, 1991)

It is a psychological evaluation tool developed for the sporting activity which intends to measure the Trait Anxiety. The SCAT has been created by Rainer Martens and adapted into Portuguese by Sidónio Serpa, Fernando Pereira and Marta Freitas. It describes individual differences, which reveal tendencies to understand competitive situations as threatening, responding to these situations with various anxiety state reactions. (Freitas, 1991).

The SCAT is composed by fifteen items (of which only ten are quoted) adapted to sporting competition and answered in a Likert type scale of three points (almost never, sometimes, and often).

Results’ classification can go from 10 (low anxiety trait in competition) to 30 points (high anxiety trait in competition), being subsequently translated in standard note. If the individual doesn’t answer to one of the ten items, his final result can be obtained by calculating the average result of the 9 items, multiplying this value by 10 and rounding the result up to the next complete number.  The examiner distributes the questionnaire and reads the instructions aloud, so that athletes may understand what they are being called upon, having the possibility of clarifying doubts. Athletes should also be asked to answer all items and also be informed that there is no limit time for answering the questionnaire.

b) Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (TEOSQ) (Cruz e Matos, 1997)

The “Motivation and Orientation in Sport Questionnaire”” (QOMD – TEOSQ) is an adapted and translated into Portuguese version of the Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (TEOSQ), developed by Joan L. Duda. This tool, validated for the national reality, allows the evaluation of the motivation/orientation for the task and/or for the ego in sporting contexts, based on the motivation theoretical model of Nicholls (1989). This tool is composed by 13 items, which reflect a task orientation or an ego orientation, as to the success perception and sporting success. In its original version, the QOMD – TEOSQ items are distributed in two sub-scales: Task Orientation (7 items) and Ego Orientation (6 items). The subjects answer each item, choosing an alternative, in a Lickert type scale of 5 points (1= Disagree totally; 5= Agree totally).

The adapted Portuguese version by Fernandes and Serpa, contains the following indications:

The statements that follow refer to situations that may make you feel well-succeeded in sports. In other words, it means that the physical activity went well.

Answer, making a cross on the appropriate answer (x), in order to indicate how much you personally agree with each of the statements.

c) The Clinical Inventory of Self Concept from Vaz Serra (ICAC) (Serra, 1986)

According to Serra (1988), there are four kinds of influences that help to build the self -concept:

The way other people observe an individual: the human being is taken to develop a kind of mirror phenomena, in which he tends to observe himself in the way others consider him, especially significant people;

The notion that an individual keeps of his performance in specific situations;

The confrontation of a person’s conduct with his social peers with whom he identifies himself;

The evaluation of a specific behavior according to values required by normative groups;

All these factors help to form the self-concept, which can acquire positive or negative features.

The goal of the ICAC application is to verify which is the influence of the sports activity in the self-concept formation, which type of self-concept favours a good performance, and which are the self-concept differences in judoists of more or less success.

The clinical inventory of self-concept has been developed by Professor Vaz Serra. It is a subjective self-evaluation scale, created to measure the emotional and social aspects of self-concept. It is formed by 20 items, with sentences defining clearly a situation and stressing a person´s one single feature, elaborated both in the positive and negative sense.

As to the punctuation of the items, Serra (1986) has created the possibility of distributing each question in five different categories, distinguished in the following manner: don’t agree, don’t agree much, agree moderately, agree, and agree completely, each one with a score more than the previous question. This means that each question can range from a minimum of 1 to a maximum of 5 scores. The scale is conceived so that scores raise from the left to the right, obtaining at the end the total sum of the items. The higher the level, the better the person’s self-concept.

In the questions elaborated in a negative way, the scores are reverted so that a higher score always expresses a better self-concept.

Vaz Serra (1986) explains the choice of this designation – Clinical Inventory of Self Concept. It has been called inventory because, besides a global score, it also allows to obtain various indices, which bring some information about a person. These indices focus on the direct result of the factor analysis’ processes. This analysis has distinguished four main factors:

F1 – Social acceptance/rejection factor; F2 – Self efficiency factor; F3 – Psychological maturity factor and F4 – Activity – impulsivity factor besides these main factors, this scale also contains two other factors (F5 e F6), which, due to their mixed nature, cannot be given a particular designation.

It has been called clinical because the initial goal was to create an instrument which could be useful for the clinical practice. This scale only focuses the emotional and social aspects of self-concept considered important in the social adjustment. Finally, it has been called self-concept because fundamentally tries to register the perceptions a person has of oneself.

As to the instructions to be given to the inquired people, they should draw the attention to the fact that self-concept is a measure of personality traits. Therefore, the individual should read the following instructions before answering:  (1) every person has an idea of how he/she is. Hereinafter are presented the attributes which can describe a person. Read each question carefully and give a true, spontaneous and quick answer to each of them; (2) when answering please consider mainly your usual way of being and not your present state of mind. Put a (x) in the box which you think applies best to your characteristics and (3) As to the application of this scale in our study, we would like to inform that there is no obligation in putting your name, since this aspect could inhibit the participation of some of the tested people.


Statistical procedures

It has been used the SPSS 11,5 program for Windows. The ANOVA (variability analysis) has been applied and the variance homogeneity for each variable has been verified and the significance level between groups as to the differences in the studied variables has been established. In the variables where groups present distinct profiles, the tests’ result has been post-hoc (Tukey) verified. The descriptive data statistic has been applied.


The following data refer to the values’ description of the psychological variables studied, as to the defined groups, either by their sporting results (Groups A, B or C) or by the judoists’ global value, defined by an expertise evaluation of national coaches (groups 3, 2 and 1). In this division the best ones should be Group A, followed by B and C, respectively. The same happens with groups 3, 2 and 1. The whole group’s results will be presented (both genders) and of the boys’ group separately, since girls are a small sample. This naturally doesn’t mean that the groups considered best at the beginning, are the ones to get the best results in this or that variable, as it happens in some cases.

Afterwards some comparisons will be made between our average results of the TEOSQ test (ego or task orientation) (Charts 2, 3, 4 e 5 next) and other results found in the bibliography (Chart 1). Here the whole sample will be referred, no matter which group they belong. So, the mixed group presents a higher task orientation value (4,12) than students with an average age of 17.4 years (3,97). In the ego orientation our group also presents a higher value (2,92) than the students (2,81). Our male group presents a lower task orientation value (4,11) than high school male students (4,28), with an average age of 17,8 years. In the ego orientation the male’s sample value (3,01) is higher than the one of the referred students (2,89). We have tried here to compare individuals of similar ages and educational level. We always have higher levels in the ego orientation. In the task orientation we only have a higher value when referring to the mixed group.

Chart 1 – Description and difference (* p ≤ 0,05) of the psychological evaluation results by groups (A, B e C) according to the sports results in both genders.

The following results (Chart 2) concern the variables’ values with significant differences between the groups distinguished by the sports performance towards the whole sample. The groups of different sports performances (Groups A, B and C) of the whole sample (Chart1), show significant differences in the impulsiveness/activity variables (p=0,039) and ego orientation (p=0,000).

Chart 2 – Description and difference (* p ≤ 0,05) of the psychological evaluation results  by groups (3, 2 and 1) according to the global values as judoists, in both genders.


 According to Vazou et al. (2005), and in what youth sports are concerned, it is important to reinforce task-oriented aspects.

As to the self-concept, all athletes of our study present an average value of self-concept (64,68), which is lower than the ones of the judoists, of another study, with a better performance (70,8) and people, who weren’t sportsmen (65,8) studied by Ponte et al. (1991). The same happens with the male group, which also presents a lower level in self-concept (64, 68).

The average levels of the impulsiveness/activity variable follow the descending order, groups B-C-A. This variable seems to distinguish the groups of different sports performance being, however, the judoists of group B who present the highest level (13, 25). This value is similar to one presented by Ponte et al. (1991), concerning the judoists with better sports performance (13,4). The total of self-concept shows that group B has better results but prove to be lower than the ones of the better sports performance judoists studied by Ponte et al. (1991). Contrary to what has been concluded by Ponte et al. (1991), the judoists with better sports performance in this study have not shown the best results.

In the ego orientation, however, the groups’ values follow the order A-B-C. Group A presents the highest levels, showing that judoists with better sports performance have a higher motivation in the ego orientation. These are thus the variables which may distinguish the respective groups of both genders (n=49).  In the literature review, the high motivation is moreover referred as an important factor in order to achieve the high- level (Brito, 1996).

The following results (Chart 2) concern the variables’ values with significant differences between groups distinguished by the judoist’s global value towards the whole sample.

The groups distinction can be based on the study of motivational variables, namely on the Ego Orientation. Only this variable has significant values in all situations, always getting the highest results in the better rated judoists, either by their sports results, or by the prior expertise evaluation as to the global value as judoists. It is an interesting variable in the study of the sports performance, since it supplies high significant values in this distinction and even in the characterization of the different groups.

Our judoists, both mixed and male group, have got a lower value in Self-Concept, when compared to other studied populations. In spite of the values found, we believe, as  (Hernández, 2011) refers, that the promotion of sports environments for the organized sports practice (including martial arts) have a positive influence in the perception of the psychological well-being with benefits for the athletes ‘self-concept and cognitive development.

Here we cannot conclude, as (Ponte et al., 1991) has done in his study, that sport contributes for the formation of a high Self-Concept, which is proportionally high to the performance. We believe that if we study a larger number of populations, our values may be higher.

The Self Concept distinguishes groups of different performance and of global value as judoists mainly through the sub-variables Impulsiveness/Activity and Self-Concept total. Only in the mixed group does the psychological variable substitute Impulsiveness/Activity. However, the best values do not match with the better rated judoists. Therefore, we cannot say that the better rated judoists show a higher Self Concept.

The impulsiveness/activity and self-concept total variables are relevant when there are male groups which are divided by their sports results, with advantage to the B group.

The psychological maturity is relevant when the sample is mixed and groups are divided according to the judoists´global value (by expertise) bearing Group 1 the best results.

When the sample is mixed, the impulsiveness/activity also presents interesting values concerning the distinction of the groups divided by their sports results, bearing Group B the best results.

Anxiety does not show the groups´ distinction, in both the sports high-performance (A, B and C groups), and the judoist´s global value (3, 2 and 1groups). Both the total and the exclusively male sample show a strong trace of competitive anxiety, and the average level of the different groups show a similar tendency (Charts 2, 3, 4 and 5).


It is concluded that although the study deals with professional and amateur male and female athletes their level of anxiety are practically the same and what differentiates is the level of experience of each judoka. In this way we suggest new studies on this subject with children, young beginners adults and also with the different classes of male and female veterans, making a relation with the competitive results expected by the coaches.



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Murilo Henrique dos Santos1, Diogenes Felipe Adorna Miranda1, Davdy Alysson Luis1, Jeferson de Oliveira Souza1, Fabien Pereira da Silva2, Adel Luiz Youssef1,2, Agata Cristina Marques Aranha2

1Departamento de Educação Física da Faculdade Dom Bosco, Curitiba  Brasil.

2Departamento de Ciências do Desporto da Universidade Trá-os-Montes e Alto Douro – Vila Real  – Portugal.


O presente estudo investigou o nível de ansiedade-estado pré competitiva no judô, a amostra deste estudo foi composta por 28 judocas, do gênero masculino iniciantes abaixo da faixa-verde, que participaram de um campeonato oficial, os judocas foram submetidos ao questionário Sport Competition Anxiety Test (SCAT), desenvolvido por Martens (1977). Os níveis de ansiedade acima do normal podem ser desfavoráveis para atividades competitivas como o judô, que necessita de habilidades complexas e de precisão, principalmente quando o atleta pode não obter o resultado esperado ao final da luta.

Palavras chaves: judô, ansiedade e competição.



O esporte moderno para um melhor desempenho não depende somente de aspectos técnicos, motores, físicos, sabe-se que outros fatores, podem interferir para um melhor desempenho, entre eles, o aspecto psicológico onde são analisados aspectos como a ativação, estresse e ansiedade.

Segundo WEINBERG & GOULD (2001) a ansiedade é um estado emocional negativo caracterizado por nervosismo, preocupação e apreensão e associado com ativação ou agitação do corpo. Portanto, a ansiedade tem um componente de pensamento chamado de ansiedade cognitiva. Ela tem também um componente de ansiedade somática, que é o grau de ativação física percebida. Além da diferenciação entre as ansiedades cognitiva e somática, uma outra diferença importante a fazer é entre ansiedade estado e ansiedade traço.

A pratica de atividade esportiva é citada pelos especialistas como uma atividade que pode regular a afetividade e emoções de quem pratica (Franchini 2001). Já em relação à competição a mesma pode ser caracterizada por um processo social que avalia o rendimento do atleta com base em outros atletas no mesmo evento, sendo um processo social aprendido, pois pode ser influenciado pelo ambiente social (incluindo técnicos, pais, amigos, psicólogos do esporte e etc), sendo, portanto, a competição nem boa nem ruim (WEINBERG e GOULD, 2001).

A grande parte das competições faz com que os atletas fiquem expostos à avaliação social e esta se constitui no principal motivo de ansiedade e stress em jovens (Viana 1989), mesmo tendo outros fatores que influenciam, como, por exemplo, o medo da competição, medo do criticismo dos técnicos pós luta e dificuldades particulares entre outros fatores Franchini (2001).

Entre as muitas modalidades esportivas que podem sofrer interferência, em função do componente psicológico, encontra-se o judô, em função de apresentar características únicas como domínios físicos e psicológicos em função do enfretamento direto com um oponente que está motivado a impedir a concretização dos objetivos estabelecidos pelos oponentes. O judô ainda é caracterizado como um esporte complexo e é visto como cultura de movimento, em que todas as partes do corpo entram em ação, podendo ser desenvolvido de forma harmoniosa as competências físicas, como, força, equilíbrio, flexibilidade e um preparo mental e domínio cognitivo das atividades (FRANCHINI 1999).

Esta modalidade tem o intuito de defesa e ataque simultâneos, tolerando um estado de grande tensão, ajustando suas intenções com o oponente com variáveis de estresse, tomando decisões em tempo limitado, e tendo que lidar com a agressividade do adversário, buscando a melhor resposta tática e técnica do movimento para obter o sucesso (ANSHEL e PAYNE, 2006).

Constitui-se então no objetivo deste estudo analisar os aspectos de ansiedade e estresse pré-competição, relacionado aos iniciantes na pratica de judô, procurando demonstrar alguns fatores determinantes no comportamento, e no rendimento dos atletas.

Nas circunstâncias de combate no judô os competidores se confrontam por um período de 3 a 4 minutos consecutivos. O confronto demanda dos atletas, uma exigência física de alta intensidade em resposta à estímulos em períodos intercalados de tempo extremamente curtos, impondo aos atletas um grande domínio emocional e dos estados mentais, os quais estão sujeitos a flutuações em função da dinâmica da luta (BLUMENSTEIN, 2005).

Esta dinâmica do confronto, caracterizada como uma atividade extremamente intensa e de curta duração, exige dos atletas uma prontidão e excelência em nível técnico-tático e o desenvolvimento pleno de capacidades físicas determinantes para o sucesso desportivo, nesta modalidade, como por exemplo: a capacidade de força, capacidade aeróbia, flexibilidade, potência e resistência anaeróbia, entre outras.

Nas competições que envolvem o esporte de rendimento, a importância da preparação física torna-se muito relevante e deve ser desenvolvida de modo harmônico com outras capacidades, ou seja, a forma desportiva depende além do aspecto físico, de componentes psicológicos, parâmetros técnicos entre outros, e pequenas alterações em qualquer variável que influencie o desempenho, podem determinar o resultado de uma luta ou competição, segundo ROCHA (2010). Sendo assim, os aspectos psicológicos devem ser alvo da preparação do atleta de judô, pois fatores como stress pré-competição, medo, insegurança, ansiedade entre outros, podem ser determinantes e interferir no resultado desportivo, o que sugere uma linha de investigação, sobre este componente, o que pode oferecer importantes contribuições a esta modalidade (MATSUMOTO, 2000, ROCHA, 2010).

Estes aspectos, psicológicos, que interferem nos esportes de modo em geral, o objetivo deste estudo foi observar e determinar a influencia da ansiedade de judocas iniciantes em competições oficiais.



Esta pesquisa é do tipo transversal e caracteriza‐se como descritiva‐observacional e exploratória.

A amostra deste estudo foi composta por 28 judocas, graduados até a faixa verde, do gênero masculino, iniciantes na pratica do Judô, que participaram de uma competição oficial, sendo o processo de escolha da amostragem foi aleatório. Como principal critério de exclusão foi que os indivíduos não tenham participado de nenhuma competição oficial.

Foi utilizado, o questionário Sport Competition Anxiety Test (SCAT), desenvolvido por Martens (1977) e validado com um α de Cronbach de 0,77 de confiabilidade por Rollo (2003). O questionário foi aplicado 15 minutos antes do atleta entrar na luta, para avaliar a ansiedade-estado pré competitiva.

O questionário é composto por 15 perguntas que descrevem como o individuo se encontra em determina situação. A classificação é apresentada em escores, sendo oito itens de ativação, dois de desativação e cinco de efeito placebo. A pontuação é de um a três para os itens de ativação, e de três a um para os de desativação, sendo que o escore e a classificação seguiram o protocolo de Martens (1977) e a classificação: i) 10 até 12 pontos, ansiedade baixa; ii) 13 até 16 pontos, abaixo da média; iii) 17 até 23 pontos, média; iv) 24 até 27 pontos, acima da média, e; v) > 28 pontos, ansiedade alta.

Resultado e discussão

De acordo com os resultados obtidos através deste questionário que trata do nível de ansiedade dos atletas na fase de concentração pré competição, pode-se verificar que segundo a classificação SCAT, que  46,42% dos atletas encontravam-se no momento pré-luta, em um estado de ansiedade acima da media ou alta ansiedade como podemos observar no gráfico 1.

Gráfico 1: Estado de ansiedade pré-competitivo ( concentração).

Um dos fatores que pode justificar este quadro diz respeito à experiência competitiva dos praticantes, haja vista, que dos 28 indivíduos avaliados, 100% da amostra é composta por atletas que nunca participaram de uma competição oficial, ou seja, são todos iniciantes, independente da idade. Outro aspecto a destacar está no fato de que em um dos critérios de exclusão consta que atletas com experiência em competições oficiais, não poderiam participar deste estudo.

Sabe-se que atletas menos experientes estão mais sujeitos à todo tipo de pressão e stress exercida pela competição, quer tenha origem na torcida, familiares ou no treinador.

Um estudo feito por Scanlan (1984) e replicado por Cruz (1996) mostra que certas modalidades são mais exigentes no quesito de avaliação, são o caso de esportes individuais, pois se trata do desempenho individual, induzindo níveis elevados de stress. Cruz (1996) mostra que o stress pode se manifestar pelo grau de avaliação social das competências atléticas, sendo estas demostradas em publico.

Em estudos recentes colocam como um fator determinante que o jovem que pratica um esporte deverá participar de competições quando atingir seu estado de prontidão competitiva, que ocorre a partir do equilíbrio de fatores como o crescimento, desenvolvimento e a maturação sexual. A partir deste estudo que têm como tema principal a ansiedade esportiva comparada à faixa etária, mostrou que os grupos mais jovens apresentam níveis de ansiedade maiores pelo fato de serem mais inexperientes (Interdonato, 2010).

Por outro lado, 53,58% dos indivíduos, encontravam-se no momento pré-luta em um estado de ansiedade médio ou abaixo da média segundo SCAT. Estes valores podem se justificar através de variáveis tais qual a graduação, pois a maioria dos atletas eram faixas laranja, limite de graduação para participar da pesquisa, pois os mesmos já haviam participado de algum tipo de competição não oficial, eram maior que o restante dos participantes.

Notou-se que o aporte psicológico e cognitivo oriundo dos treinadores fez diferença no que se tratava de manter o atleta em um nível de prontidão adequado.

Em um estudo feito por Franchini (2001) observou-se que em modalidades individuais, a interferência do treinador no momento da disputa esportiva é frequente. A importância da preparação psicológica e o relacionamento positivo entre o atleta e o técnico esta evidente, na modalidade de lutas este fator aparece a todo o momento, demonstrando uma preciosa contribuição referente às instruções sugeridas pelos técnicos e as execuções realizadas pelos atletas em busca do resultado positivo.

Talvez treinadores e técnicos da modalidade de judô possam se apoiar no fato de que quando se trata de atletas menos graduados ou mais novos, em competição, o componente psicológico deva ser abordado com mais cuidado e ênfase, a presença na competição é de suma importância, principalmente quando relacionado ao apoio e instruções positivas.

Observamos no gráfico 2, em relação à colocação dos atletas, chegou-se ao resultado que 32,14% dos participantes da pesquisa subiram ao pódio, destes, 17,85% conquistaram a 1° colocação, sendo que 3 destes primeiros colocados 10,71% não tiveram adversários da sua categoria para competir, mas receberam a premiação normalmente, e estes tinham de se submeter a categoria acima caso desejassem lutar. Dos indivíduos deste estudo 10,71% ficaram em 2° lugar e 3,57% em 3° lugar. Os indivíduos que não subiram ao pódio corresponderam a 67,86%.

No que diz respeito ao nível de ansiedade dos medalhistas (32,14%), 2 atletas ficaram com a pontuação abaixo da média, 4 na média e 3 acima da média, nenhum atleta do pódio atingiu as extremas pontuações (ansiedade baixa e ansiedade alta) em relação ao SCAT. O que se pode concluir é que os medalhistas se encontravam no momento da concentração com um nível ótimo de ativação, ou seja, nem abaixo ou poder-se-ia dizer desconcentrados, e nem acima, poder-se-ia dizer estressados, o que reforça a teoria do “U invertido”, à medida que ocorre um aumento na ativação assiste-se a um aumento no rendimento até um ponto ótimo, a partir do qual, aumentos posteriores da ativação geram decréscimos do rendimento.

Figura 1 – Relação ativação/rendimento predições das hipóteses do U-Invertido.

Para corroborar os dados obtidos nesta pesquisa, em um estudo realizado por Sarason (1980, apud VIANA, 1989): refere que a ansiedade pode ter efeitos positivos, desde que o sujeito seja exposto a níveis moderados de stress. Esta exposição pode ajudar os jovens a aperfeiçoarem um conjunto de competências psicológicas necessárias para lidar com situações futuras com ansiedade similar. Passer (1984, apud VIANA 1989): refere que, as consequências da ansiedade de competição dependem, da frequência, duração e intensidade dessa ansiedade, assim como, de outros fatores, como o tipo de tarefa a realizar, e influência exercida pelos grupos sociais de suporte.

Destaca-se também em alguns dados laboratoriais de campo e de prática clínica que a realização desportiva pode ser prejudicada se os níveis de ansiedade forem muito elevados Martens (1974 e Smith 1980 apud FELGUEIRAS 2003). Cruz (1996) afirma que a ansiedade pode também afetar resultados além do rendimento, como por exemplo, o abandono da competição, pelo fato de ser vista por alguns como demasiadamente ameaçadora ou negativa.


Considerações finais

Com base neste estudo, pode-se verificar que os atletas iniciantes de judô, sofreram diferentes tipos de influências psicológicas, a nível de estresse e ansiedade relacionados à competição, estudos indicam que em modalidades individuais o grau de criticidade é elevado quando comparado com outras modalidades, referindo-se esta afirmação em relação aos técnicos, torcida, familiares, adversários e público em geral.

Por intermédio do questionário SCAT pode-se verificar que os níveis de ansiedade dos atletas encontravam-se em sua maioria na média e acima da média, com apenas dois atletas apresentando um quadro de ansiedade alta (limite da classificação), estes resultados justificam-se por variáveis, como por exemplo, a pouca experiência em competições, o que se justifica pelo pouco tempo de prática.

A classificação no pódio deixa claro que nenhum dos atletas mostrou-se com a ansiedade extrema (ansiedade alta ou baixa ansiedade), a maior parte dos atletas ficaram com o nível de ansiedade na média ou acima da média, que dentre os estudos abordados é considerada uma ansiedade ideal para favorecer o nível de ativação adequado ou estado ótimo de ativação, sem interferir no desempenho, pois sabe-se que a ansiedade ao extremo desfavorece o rendimento segundo teoria do u invertido.

O questionário SCAT mostrou-se ser um bom instrumento para mensurar o nível de ansiedade, pois é um teste com execução simples, de baixo custo e não invasivo.

Este estudo confirma o fato de que atletas menos experientes estão mais sujeitos a todo tipo de pressão e stress exercidos pela competição, quer tenha origem na torcida, familiares ou no treinador, o que reforça uma condição determinante para atletas iniciantes, os quais deveriam participar de competições, somente após atingirem seu estado de prontidão competitiva, o que ocorre a partir do equilíbrio de fatores como o crescimento, desenvolvimento e a maturação sexual.

O nível de ansiedade também pode refletir diretamente no resultado desportivo, tendo sido verificado neste estudo, que nenhum atleta que tenha chegado ao pódio atingiu as extremas pontuações (ansiedade baixa e ansiedade alta) em relação ao SCAT, o que pode estabelecer que um ótimo nível de concentração é proporcional a um nível ótimo de ativação, ou seja, um atleta com baixo nível de ativação pode estar desconcentrado, bem como um atleta muito ansioso, com um alto nível de ansiedade,  pode-se dizer que o mesmo está estressado, o que reforça a teoria do “U invertido”, a qual destaca que à medida que ocorre um aumento na ativação assiste-se a um aumento no rendimento até um ponto ótimo, a partir do qual, aumentos posteriores da ativação geram decréscimos do rendimento.

Notou-se que o aporte psicológico e cognitivo oriundo dos treinadores fez diferença no que se tratava de manter o atleta em um nível de prontidão adequado, o que é reforçado por Franchini (2001), que destaca que em modalidades individuais, a interferência do treinador no momento da disputa esportiva é frequente. Estas afirmações impõem relevância ao tema, pois fica evidenciado a importância da preparação psicológica e o relacionamento positivo entre o atleta e o técnico, em especial na modalidade de lutas este fator aparece a todo o momento, demonstrando uma preciosa contribuição referente às instruções sugeridas pelos técnicos e as execuções realizadas pelos atletas em busca do resultado positivo. Este quadro indica uma necessidade relacionada ao processo de treinamento e nos momentos de competição, pois, os treinadores e técnicos da modalidade de judô devem se apoiar no fato de que quando se trata de atletas menos graduados ou mais novos, em competição, o componente psicológico deva ser abordado com mais cuidado e ênfase, no entanto, o mesmo deve compor as rotinas de treinamento, constituindo aspecto de grande importância, principalmente quando relacionado ao apoio e instruções positivas.

Recomenda-se que sejam realizadas novas pesquisas sobre o nível de ansiedade de atletas, se possível com uma maior amostragem e mais abrangente em relação à idade, gênero e nível técnico, contemplando também aos treinadores e comissão técnica.

O presente estudo permitiu evidenciar dados importantes em relação ao componente psicológico de atletas, e especificamente ao nível ansiedade, o qual pode ser determinante no sucesso desportivo, e ao mesmo tempo impõe a necessidade de se contemplar esta questão desde categorias iniciantes até atletas graduados, por se tratar de um aspecto importante do treinamento desportivo, evidenciando a necessidade de adoção de uma metodologia e processos que contemplem tal componente, ou seja, os treinadores não podem ignorar os efeitos negativos e principalmente deixar de explorar os benefícios de uma abordagem psicológica adequada. Por fim não pode se perder a dimensão da mesma, pois, afeta não somente o clube ou a equipe, já que trata de uma questão esportiva, social, familiar e principalmente de uma pessoa denominada de atleta.

Este estudo apesar de tratar de uma questão acadêmica, denota relevância e trata de um tema bastante abrangente e frequente da vida esportiva e social de milhares de pessoas no mundo inteiro, e espera-se que o mesmo possa servir de referência e base para estudos futuros e que possa oferecer influência positiva no ambiente de lutas.


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Jefferson Campos Lopes

União Brasileira Educacional (UNIBR) Santos – SP, Brasil

Francisco José Félix Saavedra

University of Trás-os-Montes and Alto Douro, Vila Real, Portugal

Ágata Cristina Marques Aranha

University of Trás-os-Montes and Alto Douro, Vila Real, Portugal

Edson Marcos de Godoy Palomares

Faculdade Integrada da Grande Fortaleza (FGF) Fortaleza – CE, Brasil


O objetivo deste artigo é descobrir como os profissionais de educação física escolar desenvolvem os procedimentos de ensino e aprendizagem das lutas (Karate, Judô, Taewondo, lutas associadas) na diretoria de ensino Publico do governo do estado de São Paulo (Santos, Bertioga, Cubatão e Guarujá). Assim o presente estudo tem como objetivos: a) identificar os conhecimentos para as aulas de lutas; b) se trabalham junto com os PCN’s nos blocos de conteúdos; c) quais são as maiores dificuldades. Participou deste estudo um total de 112 profissionais graduados em educação física. Os dados serão obtidos através de um questionário estruturado com perguntas fechadas e de uma capacitação (carga total de 8 horas). Através da analise dos resultados obtidos, pode-se entender como é apresentado às lutas aos alunos na educação física escolar.

Palavras chaves: Lutas, educação física escolar, pedagogia e aprendizagem.



The purpose of this article is to find out how the professionals of physical education develop the teaching procedures and learning from the struggles (Karate, Judo, Taewondo, struggles associated) in Public school board state government of Sao Paulo (Santos, Bertioga, Cubatao and Guaruja). Thus the present study aims to: a) identify the knowledge to the struggles of classes; b) work together with Pcn’s the content blocks; c) what are the major difficulties. Participated in this study a total of 112 graduates in physical education. The data will be obtained through a structured questionnaire with closed questions and a capacity (total of 8 hours). Through the analysis of the results, one can understand how it is presented to the struggles students in school physical education.

Key words: Fights, physical education, pedagogy and learning.



     Segundo Breda (2010, p. 28) precisar o surgimento das lutas não é possível, uma vez que não se trata de uma ação isolada de um homem ou grupo que a propôs, mas, sim, de uma construção sociocultural que a foi modificando e dando novos significados ao longo do tempo.

     Assim as lutas fazem parte da cultura corporal do movimento humano. Sempre fizeram parte do homem. Dentro de toda ação de defesa, contra uma fera ou um inimigo, ou de ataque, como a caça ou o combate na guerra, usando o corpo ou armas, está presente a luta, de forma organizada como as modalidades conhecidas, ou instintiva, emanada da necessidade do ser humano em proteger o seu próprio corpo (LANÇANOVA, 2006, p. 11).

     Podemos dizer que as lutas são uma das mais elementares manifestações corporais, da qual fazem parte também os esportes, as danças, as ginásticas, entre outros. No contexto brasileiro, elas estão presentes por meio de variadas modalidades, sendo muito diversificadas e difundidas em clubes e academias, ou seja, estabelecimentos não formais de ensino (GOMES, 2010).

     A definição que os PCN´S adotam é a seguinte:

   As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização, ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade (BRASIL, MEC, 1998, p. 96).

   Neste caminho em seus estudos (NISTA-PICCOLO E VECHI, 2006) apontam que as aulas de educação física no contexto escolar devem promover nos alunos o gosto pela prática de atividade física, o que depende em muito de vários fatores como novos currículos, métodos diferenciados, as relações intrapessoais e interpessoais e ao estimulo empregado pelo professor bem como o foco do aluno.

   No âmbito das diferentes abordagens, atualmente, nas escolas públicas estaduais do Estado de São Paulo, encontra-se a Proposta Curricular (PC) para Educação Física baseada na concepção da “cultura de movimento”. Este enfoque cultural ganhou destaque “por levar em conta as diferenças manifestas pelos alunos em variados contextos e por pregar a pluralidade de ações, sugerindo a relativização da noção de desenvolvimento dos mesmos conteúdos da mesma forma” (SÃO PAULO, 2008, p.42).

  Os estudos sobre os saberes docentes (TARDIF, 2007) apresentam possibilidades de aproximação com a problemática a ser investigada nesta pesquisa. Guardadas as características específicas do trabalho docente escolar, procuramos demonstrar a peculiaridade e as possíveis aproximações que o trabalho pedagógico das artes marciais apresenta para refletir sobre os saberes docentes operacionalizados pelos mestres no cotidiano.

   As lutas podem ser trabalhadas nas as três dimensões dos blocos de conteúdo, sendo elas a procedimental que seria o saber fazer, ou seja, a vivência prática do conteúdo em si. Também aparecem às dimensões conceituais que estão ligadas ao saber sobre o que está fazendo, ou seja, refere-se a fatos, conceitos, princípios e o próprio contexto histórico pelo qual passou o conteúdo a ser estudado e por último as dimensões atitudinais que estão ligadas às normas, valores e atitudes adotadas pelos alunos (NEIRA, 2011). Assim este estudo ira apresentar quais são os saberes necessários dentro das Lutas na educação física escolar utilizando os Pcn´s como diretrizes para serem utilizadas no contexto escolar pelos professores de educação física.


  O presente estudo possui abordagem qualitativa e quantitativa, privilegiando a compreensão dos sentidos e significados da vivência dos participantes, em um ambiente específico, bem como o modo como os mesmos se configuram em determinadas situações (THOMAS, 2011). Para isso, foram utilizados métodos de observação do contexto estudado, registro detalhado dos fatos, entrevistas com os envolvidos e interpretação e análise de dados, descritos a seguir.


   Foram selecionados por meio de uma Orientação Técnica (OT) das seguintes lutas: Karate, Judô, Taewondo, lutas associadas, totalizando 112 professores de educação física. Os mesmos são de ambos os sexos com idade entre 18 anos e 60 anos. Os critérios de seleção dos profissionais foram: a) professores a mais de 02 anos concursados. b) lecionarem no ensino fundamental ou médio. c) participarem da capacitação e responder os questionários.

Análise de Dados

   Os dados coletados foram submetidos à Análise de Conteúdo, a qual é considerada um instrumento metodológico com potencial de aplicação a discursos diversos e que visa compreender estruturas e modelos submersos nos fragmentos das mensagens (BARDIN, 2008). Buscou-se ainda confrontar os apontamentos observados ao longo das aulas, triangulando os resultados em categorias temáticas de análise. A pesquisa foi autorização do Comitê de Ética em Pesquisa da universidade de origem dos autores. Os instrutores participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, tendo todas as dúvidas sanadas ao longo de todos os procedimentos.


   Nesse estudo fizeram parte 112 professores de educação física da rede publica onde 52 (média de idade é de 39,6) foram do sexo masculino e 60 do feminino (média de idade é de 34,5) totalizando com média geral de 36,9 de idade.

     Na figura 1 identificamos o maior intervalo de idade entre os participantes são na faixa de 30 a 40 anos. Em pesquisa feita pela Fundação Lemann e o Instituto Ibope Inteligência juntamente a professores de escolas públicas brasileiras espalhadas por todo o território nacional diz que a média de idade dos professores brasileiros é de 40,8 anos. No tocante a faixa etária dos docentes, onde há uma preocupação quanto ao fato de que 80% dos professores pesquisados têm 33 anos ou mais enquanto apenas 20% disseram ter 32 anos ou menos. A renovação é lenta, temos um professorado maduro, o que por um lado é bom, pois denota maior experiência e conhecimento dos procedimentos e conteúdos relacionados ao trabalho em educação. Por outro lado, como a renovação é pequena, motivada por fatores como baixos salários, condições inadequadas de trabalho, baixo reconhecimento social.

    Outra característica dos professores brasileiros coletada pelo Censo Escolar 2007 é a idade. A distribuição dos professores revela como em nossa pesquisa que 68% dos docentes têm mais de 33 anos de idade e que 55% estão na faixa de 30 a 45 anos. A média de idade dos professores da educação básica é de 38 anos e tem uma pequena variação, de apenas 5 anos, quando se toma o conjunto de docentes de cada etapa.

   Para finalizarmos estes dados apresentamos o questionário Prova Brasil 2011 que consta que 71% dos professores no Brasil estão na faixa etária de 30 a 45 anos.

   Em comparação com a America Latina (BEECH, 2007) onde a média de idade fica nos seus 34 anos em relação ao Brasil fica bem próxima trazendo um questionamento que nesta profissão é necessárias novas perspectivas de atrair o novo professor.

Figura 1 – Intervalo de faixa etária

   Na figura 2 constam os dados das 14 respostas realizadas. Na primeira questão a pergunta se refere a quanto tempo de formação na graduação. Vemos que a maioria dos professores tem mais de 07 anos como graduado, trazendo assim uma experiência na profissão muito grande na área de educaçãofisica escolar. Segundo dados da Prova Brasil 2011 onde 34% dos professores no Brasil tem sua formação a mais de sete anos confirmando nossa pesquisa. As licenciaturas são cursos que, pela legislação, têm por objetivo formar professores para a educação básica: educação infantil (creche e pré-escola); ensino fundamental; ensino médio; ensino profissionalizante; educação de jovens e adultos; educação especial. (GATTI, 2008). Neste caminho a formação de professores profissionais para a educação básica tem que partir de seu campo de prática e agregar a este os conhecimentos necessários selecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediações didáticas necessárias, sobretudo por se tratar de formação para o trabalho educacional com crianças e adolescentes. (TARDIF e LESSARD, 2007).

 Figura 2 – Tempo de formação

     A maioria dos professores são oriundos de IES particulares, mostrando que o ensino universitário tem sua formação sendo feita quase que exclusivamente por IES particulares. Hoje, o Brasil possui 1.859 instituições de ensino superior, sendo que 163 estão organizadas como universidades. No total, são 16.453 cursos de graduação presenciais. Do total das instituições de ensino superior, 11,1% são públicas e 88,9% privadas. A organização acadêmica caracteriza as instituições de ensino superior quanto a sua competência e responsabilidade. Instituições de Ensino Superior oferecem cursos superiores em pelo menos uma de suas diversas modalidades, bem como cursos em nível de pós-graduação. Podem ser divididas em duas áreas distintas: instituições universitárias e não universitárias (MEC, 2015). Podemos dizer que a escolha pela IES privada envolve vários fatores: numero do aumento delas de 197% em relação a 18% das publicas, uma maior disponibilidade de financiamento (FIES/Prouni), o aumento das IES privadas nas maiorias dos estados brasileiros, a maioria do jovem brasileiro começa a trabalhar cedo assim os mesmos tendo a estudar no período noturno onde no caso as publicas são de período integral e por último a maior facilidade de disputa de ingresso no ensino superior (CONTADOR, 2008).

Figura 3 – Tipos de IES

   Na figura 3 tentamos identificar quais seriam as lutas que foram apresentadas aos participantes na sua graduação e vemos que 03 delas foram mais vistas: o judô em primeiro, a capoeira em segundo e em terceiro o karatê.Como não existe um currículo especifico do que se deve ensinar como luta a divulgação na mídia do Judô e do karate fazem esta possibilidade e a regionalidade pela capoeira a incluía neste processo.

    No caso da capoeira vale citar que existem alguns argumentos que integram este contexto, são eles; a ludicidade presente no ensino, o jogo-luta-dnaça que faz parte da triate, o referencial afro-brasileiro e a reatualização histórica no Brasil. No judô as conquista efetuadas nas principais competições no mundo acabam trazendo uma divulgação maior nos meios da mídia dando uma visão maior de possibilidades esportivas.

Figura 4 – Tipos de Lutas na Graduação

     Na figura 4 são apresentadas as questões referente a formação das quais tinham como dúvidas: a relação entre teoria e prática nos conteúdos da luta, utilização dos PCN’s no quesito luta e se houve subsídios suficientes para os diversos conteúdos dos blocos de conteúdos nas lutas. A grande maioria das respostas foi de pouca utilização. Assim estas três perguntas nos mostram que mesmo nos últimos 05 anos da entrada das lutas na grade curricular das IES ainda existem uma lacuna muito grande entre a teoria e prática bem como organização das possibilidades das lutas.

     Os PCN’s propõem uma reorganização para a educação física, no que se refere ao currículo, trazendo o movimento como um aspecto central. Como componente curricular da Educação Básica, a educação física começa a ser pensada de forma integrada, valorizando o corpo e a mente dos alunos.

    Nesse contexto, os (PCN’s, 1998, p. 26) explica que instala-se um novo ordenamento legal na proposição da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a integração da Educação Física na proposta pedagógica da escola. Ao delegar autonomia para a construção de uma proposta pedagógica integrada, a nova lei responsabiliza a própria escola e o professor pela adaptação da ação educativa escolar às diferentes realidades e demandas sociais. Acredito que os professores devem promover diferentes práticas corporais para os alunos, mostrando-lhes as diferentes culturas e dando-lhes oportunidades de vivenciar essa variedade de conteúdos. Dessa forma, a Educação Física seria mais valorizada, não apenas pelos alunos, mas também, pelos pais e professores das demais disciplinas.

Figura 5 – Formação suficiente para ensino de Lutas

     No gráfico 07 percebe-se que a maioria dos professores teve em suas aulas sobre lutas na parte conceitual que traz como informações as definições, história, regras, curiosidades e modelos de competições. Para garantir um ensino de qualidade além de diversificar os conteúdos na escola é preciso aprofundar os conhecimentos, ou seja, tratá-los nas três dimensões, abordando os diferentes aspectos que compõem as suas significações. Esses conteúdos não devem ser ensinados e aprendidos pelos alunos apenas na dimensão do saber fazer (dimensão procedimental dos conteúdos), mas devem incluir um saber sobre esses conteúdos (dimensão conceitual dos conteúdos) e um saber ser (dimensão atitudinal dos conteúdos), de tal modo que possa efetivamente garantir a formação do cidadão a partir de suas aulas de Educação Física escolar. A aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais não se realizam, nem se efetivam separadamente, mas por inter-relações (OLIVEIRA, 2004).

Figura 6 – Blocos de conteúdos

     No entanto vemos no gráfico 08 onde a pergunta tinha relação do que o professor gostaria que seus alunos aprendem-se nas aulas, vemos dois quesitos em destaque: disciplina e respeito. Sabemos que hoje estes dois fazem parte da grande maioria dos problemas em sala de aula e de convivência entre os mesmos, por isso a grande maioria anseia por esta forma de aquisição para trabalhar melhor.

     Segundo (ANTUNES, 2011, p. 19), “A indisciplina quase sempre emana de três focos: a escola e sua estrutura, o professor e sua conduta e o aluno e sua bagunça”. No cotidiano escolar observa-se que o comportamento do aluno no ambiente de ensino é reflexo das experiências vividas no meio familiar e social.  (PEREIRA, 2007). É comum encontrar alunos problemáticos filhos de famílias desestruturadas, onde um dos pais é ausente por algum motivo ou não dão a devida importância para a vida escolar e social do filho. (OLIVEIRA, 2004). Apesar dessa importante observação, não se pode atribuir esse fator como sendo a única causa do problema. Dessa forma os professores vivenciam constantemente situações de apreensão, incerteza, insegurança e conflito, que envolvem indisciplina e se apresentam no cotidiano da escola. (OLIVEIRA, 2004) lembram que entre os 13 e os 18 anos, aproximadamente, os jovens sofrem modificações que os transformam, passando a agir de maneira diferente tanto individualmente quanto nos grupos dos quais começam a participar. Ainda (ESTRELA, 2002), afirma que a manifestação de indisciplina trazida pelos adolescentes é uma forma de ganhar status entre os grupos existentes na escola, fazendo com que se torne conhecido no ambiente escolar. Concordo que o problema não é estabelecer a ordem e sim de que forma isso é estabelecido, e do modo que está sendo feito percebe-se que o educador acaba se excedendo, gerando nos educandos os mais variados sentimentos, uns se sentem amedrontados, outros angustiados e dificilmente há algum aluno com um sentimento de admiração. (OLIVEIRA, 2004, b). Nesse sentido explica que existem duas formas de se respeitar alguém, uma dessas formas é através do medo, de se sentir inferior, acuado e a outra por conta da admiração, do bem estar, do gostar da outra pessoa. Assim o professor entende que uma das características da Educação Física é justamente proporcionar aos alunos através de movimentos, gestos e expressões uma vivência que fará com que os mesmos obtenham mais conhecimento sobre a cultura corporal, tirando o aluno da rotina de ficar apenas ouvindo o professor e o levando à prática da atividade.

Figura 7 – Aprendizagem pelos alunos

     No gráfico 09 perguntamos qual é método de aula que é aplicado nas aulas, aonde vimos um empate nas formas de misto e parcial, pois devem ser oriundas da metodologia de ensino através de esportes onde são direcionadas com a melhor forma encontrada na aplicação da realidade em suas aulas em cada escolha feita no ambiente de trabalho. Vale lembrar o sentido etimológico da palavra método diz respeito a caminho para, ou seja, o caminho necessário para se alcançar um determinado fim. Pressupõe uma direção deliberada com o propósito de se alcançar uma finalidade; se pressupõe uma ação deliberada, então o método deve      ser       assumido conscientemente,   deve ser sistematizado,            planejado        e pedagogicamente conduzido. O método parcial consiste no ensino por partes do jogo por meio do desenvolvimento dos fundamentos e das habilidades motoras que compõem o jogo por etapas, para chegar ao final da aprendizagem agrupando no todo. Esse modelo surgiu, primeiramente, nos esportes individuais (COSTA, 2003). Já (BALZANO, 2007) expõe que o método global ensina alguma habilidade motora desde o início, utilizando o jogo como forma de aprendizagem e permitindo a vivência; mas sempre deve ser levado em conta o espaço físico para prática e o material a ser utilizado. No método fragmentado há uma dificuldade no uso das ações, pois estas devem ser divididas em partes menores sem alteração do todo. No caso das lutas como dividir o todo sem ter a noção das partes.

Figura 8 – Formas de ensino

     Vemos no gráfico 10 que pergunta como os professores trabalham a parte teórica já que a mesma resume o que foi dado na sua formação na IES, onde a parte conceitual pode abranger a historia e as regras, são as mais trabalhadas por estar mais fácil ao conhecimento através da internet ou de sites específicos. As teorias cognitivistas parecem se adequar melhor às necessidades dos educandos e dos educadores, uma vez que trabalham diretamente com os pontos de ancoragem dos alunos, visando à organização e estruturação da matéria de forma eficiente e significativa para o aprendiz.

     Assim os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, através de uma estrutura cognitiva, de informações ou ideias relevantes para a aquisição de novos conhecimentos e, com a organização destes, busca generalizar de forma progressiva a formação de conceitos (BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, 2002). A aprendizagem significativa processa-se quando um novo conteúdo é correlacionado a estes pontos de ancoragem, havendo, portanto, a necessidade do professor estruturar o conteúdo a ser passado de modo progressivo, de situações mais simples para situações mais complexas.

Figura 9 – Formas de ensino da parte teórica

     No gráfico 11 a pergunta caminha em direção de como a escola contribui na parte de estrutura e qual a dificuldade nas aulas para serem ministradas. Na primeira vemos que a metade das escolas dão estrutura e que a maior dificuldade vista pelos professores é a participação das aulas pelos alunos. Podemos entender os tópicos citados mais ainda podemos comentar mais alguns que podem estar inseridos na categoria outros. Podemos verificar que uma das grandes dificuldades relacionadas à prática da Educação Física na escola é a auto-exclusão de alunas do Ensino Médio. (ANDRADE & DEVIDE, 2006) realizaram um estudo com alunas do Ensino Médio que frequentavam as aulas de Educação Física. Os autores ressaltaram que muitos motivos podem contribuir para a auto-exclusão de alunas nas aulas de Educação Física, como: Ambiente físico inadequado (quadras pequenas e sem vestiários); Aulas frequentemente repetitivas e desorganizadas; Falta de habilidades e desprazer com os esportes oferecidos; Brutalidade masculina; Professor de Educação Física que não participa das aulas; Desigualdade de habilidades e gênero; Exclusão dos menos hábeis; Preferência da bola sempre para os meninos. Outro fator segundo (ALVES, 2007) a desmotivação expõe diversos fatores que desmotivam os alunos à prática de Educação Física, como a metodologia de ensino inadequada, conteúdos que não favorecem a aprendizagem, relacionamento professor-aluno, postura desinteressada do educador, falta de coordenação de área, orientação, supervisão ou direção da escola e a ausência de significado sobre o real papel da Educação Física no contexto escolar que identifique o professor.

Figura 10 – Formas de contribuição da escola no ensino das Lutas

     No gráfico de 13 vemos que quando se fala em capacitação a maioria absoluta entende que deve ser composta por parte teórico-prática para um melhor aproveito onde os professores possam ter condições de conduzir cada vez mais suas aulas com excelência e satisfação aos alunos. Entendemos que a formação dos professores os conhecimentos teóricos e práticos são muito importantes, porém o que pode ser observado nos cursos de formação é que as disciplinas teóricas não são trabalhadas em conjunto com a prática. Quando se procura relacionar a teoria e a prática, geralmente é de maneira superficial através de conceitos amplos ou através de pesquisas na qual tem como referência uma comunidade diferente da qual ele irá exercer a profissão. Estudos revelam que nas organizações em que ocorreu a implantação de uma política de capacitação e reconhecimento ao mérito funcional, o nível educacional avançou. Quando uma organização não considera o know-how de seus servidores, ela simplesmente deixa de estimular os potenciais talentos, contribuindo para que os mesmos se transformem em profissionais estagnados. Na visão de (CHIAVENATO, 2008), a qualificação, a capacitação e o aperfeiçoamento é um entrelaçamento de ações de caráter pedagógico, devidamente vinculadas ao planejamento da instituição, que visa promover continuadamente, o desenvolvimento dos servidores, para que desempenhem suas atividades com mais qualidade e eficiência. As dificuldades remetem ao problema da resistência do professor à capacitação. Uma possibilidade seria a pressão gerada pelas demandas de atualização feitas pela sociedade, que faz com que o professor se sinta pressionado, mas sem os recursos econômicos necessários para adquirir a formação necessária, o que poderia resultar em baixa autoestima ou em rejeição a qualquer coisa que ponha em dúvida a sua capacidade profissional. Outra possibilidade tem a ver com o formato e os conteúdos utilizados na capacitação. Um treinamento destinado a todos os professores da rede de ensino defronta-se com heterogeneidades de perfis e formação. A universalização da capacitação pressupõe um certo nível de uniformização de conteúdos, mas exige adequação ao perfil dos professores. Diagnósticos cuidadosos sobre as necessidades de grupos específicos, sem dúvida, seriam úteis, mas teriam de ser traduzidos na diferenciação de conteúdos e abordagens. No nosso ponto de vista é preciso levar em conta na capacitação dos professores a experiência pessoal e profissional dos quadros do ensino, suas motivações, o ambiente de trabalho em suma, sua situação de trabalhadores do ensino. Sugerimos um processo de formação que capacite os professores em termos de conhecimentos, competências e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos, inquietos, investigadores, que trabalhem coletivamente. Nessa ótica, considera-se ponto-chave do currículo de formação dos professores o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre o ensino e a realidade social de forma comunitária.

Figura 11 – Composição de como deve ser uma capacitação

     Por último aproveitamos no gráfico 14 como deveriam ser difundidas as lutas por ordem de importância. Vemos que a maioria escolhe esta ordem de sequencia 1 que seria: karate, judô, taekwodo, Greco romana, muay thai, kung fu, mma e boxe. Esta escolha pode ter sido feita aleatoriamente por terem sido as que foram vivenciadas na capacitação, por estar mais na mídia, por terem mais contatos ou por estar na ordem mais fácil de escolha.

Figura 12 – Sequencia de lutas na escola


     Após verificar em destacado e analisado o que diz respeito ao volume de publicações que têm como tema a Educação Física Escolar – ou estudos pedagógicos, como mais genericamente se refere (KIRK, 2010). Do total de 4.166 artigos publicados nos nove periódicos, 647 corresponderam ao tema da Educação Física Escolar. Claramente alguns periódicos são reconhecidos como fóruns privilegiados para os debates ou a veiculação do conhecimento relativo à Educação Física Escolar. Nesse caso, em ordem crescente de percentual: Motrivivência (19,8%), Motus Corporis (20%); RBCE (21,2%); Movimento (22,8%) e Pensar a Prática (26,4%).

     Para DAOLIO (2004) as Lutas podem ser compreendidas como uma manifestação cultural, dependendo da maneira como é aplicada pode ser considerada como atividade rítmica, jogo de oposição, esporte de combate ou arte marcial. Há uma variedade de possibilidades pedagógicas, onde o mais importante é a forma que será aplicada, os valores que serão ensinados através dessa cultura corporal dentro das aulas de educação física escolar.

      Dessa forma como vimos através dos questionários aplicados percebe-se que apesar do professor ser um profissional graduado em Licenciatura e que na sua maioria teve a disciplina de Lutas ou Artes Marciais em sua IES ainda existe uma lacuna grande na hora de aplicar em suas aulas no contexto escolar.

      Vemos que os blocos de conteúdos na sua maioria são aplicados de forma  separada onde a parte conceitual é a mais trabalhada devido ao material encontrado na internet, a parte procedimental trabalha-se de forma generalista e a atitudinal com grande dificuldade pois a maioria dos professores não dominam os conceitos de violência e agressão.

     Existem algumas dificuldades no planejamento das mesmas, pois falta domínio sobre o tema e o planejamento das aulas, dessa forma trazendo por parte dos alunos em sua totalidade a não participação destas aulas.

     Assim uma possibilidade de melhorar as aulas de Lutas no contexto escolar seria cada vez mais as capacitações serem direcionadas no aprendizado por parte dos professores da combinação de parte teórica e prática voltada para as lutas que são escolhidas pelo profissional. Uma dessas alternativas seria de cada professor pudesse escolher a sequencia das lutas a serem aplicadas no decorrer do ano letivo.


      De acordo com os dados obtidos, percebe que as lutas, enquanto conteúdo da Educação Física escolar, proposto pelos Pcn´s e como parte integrante do currículo do Estado de São Paulo poderiam ser mais desenvolvidos nas aulas. Para que os profissionais que mesmo não tenham tido uma experiência acadêmica e pessoal direcionada para esta prática adequada à realidade da teoria/prática, é necessário que seja investido de forma regular e mais objetiva em seus conhecimentos através de melhorias na graduação (formação inicial) e capacitações profissionais (formação continuada), para que assim adquirindo segurança e embasamento teórico-prático, comecem a ter condições de estimular em suas aulas a pratica de lutas como uma ferramenta importante no aprendizado da cultura corporal e suas reflexões na vida pessoal e na sociedade. Partindo do mencionado, precisamos elaborar novas abordagens a partir de nossas experiências práticas, que, com certeza, irão nos remeter a novas questões, considerando cada realidade. Com certeza novas questões ou problemas deverão ser apresentados e encarados como pontos de partida para reestruturarmos nosso fazer pedagógico, pois dentro da educação o processo de adotar uma postura de constante aprendizado deve ir em direção do compreender que o movimento é eterno de conhecimento, onde o caráter provisório está sempre passível de serem resignificado de acordo com as realidades, concepções e momentos históricos específicos. É preciso entender as lutas como uma das mais novas ferramentas pedagógicas existentes que ajuda o professor no dia a dia a aumentar estas possibilidades, tornando-as mais eficientes e reflexivas onde com certeza poderão contribuir para uma nova postura diante desta nova forma de cultura corporal.


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Adriano Nogueira de Figueiredo

Laboratório de Estudos e Pesquisas do Exercício e Esporte (LABESPEE) Centro Desportivo, Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) Minas Gerais – Brasil

Jeferson Macedo Vianna

Programa de Pós-Graduação em Educação Física, Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Minas Gerais – Brasil

Andrigo Zaar

Laboratório de Cineantropometria e Desempenho Humano da UFPB. Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ) – Brasil

Renato Melo Ferreira

Laboratório de Estudos e Pesquisas do Exercício e Esporte (LABESPEE) Centro Desportivo, Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) Minas Gerais – Brasil

Emerson Filipino Coelho

Laboratório de Estudos e Pesquisas do Exercício e Esporte (LABESPEE) Centro Desportivo, Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) Minas Gerais – Brasil

Francisco Zacaron Werneck

Laboratório de Estudos e Pesquisas do Exercício e Esporte (LABESPEE) Centro Desportivo, Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) Minas Gerais – Brasil

O Efeito da Idade Relativa (EIR) é uma consequência da diferença de idade cronológica entre pessoas envolvidas na mesma categoria etária na prática de um determinado esporte e pode ser observado pela maior representação de atletas nascidos nos primeiros meses do ano.
O objetivo do presente estudo foi verificar a existência do EIR em atletas de judô participantes dos Jogos Olímpicos da Juventude do ano de 2014 em Nanjing. Foi identificado o quartil (trimestre) de nascimento de 103 atletas jovens (52 no masculino e 51 no feminino), através do site da competição. Para a análise dos dados, empregou-se o teste do Qui-Quadrado com nível de significância de 5%. Foi observado o EIR em ambos os sexos, havendo maior predominância de atletas nascidos no 1° quartil em relação ao 4° quartil (40% vs. 14%, respectivamente; p<0,001). Não houve relação significativa entre o quartil de nascimento e a conquista de medalhas.  O EIR foi proporcionalmente mais evidente com o aumento das categorias de peso. Conclui-se que o EIR foi verificado nos atletas de judô participantes dos Jogos Olímpicos da Juventude do ano de 2014 e que este fenômeno foi mais evidente conforme o aumento da categoria de peso dos atletas.

Palavras-chave: Efeito da idade relativa, esporte de combate, jovem atleta, judô.



The Relative Age Effect (RAE) is a consequence of the chronological age difference between people involved in the same age category in the practice of a particular sport and can be observed by the increased representation of athletes born in the early months of the year. The aim of this study was to verify the existence of the RAE in judo athletes participating in the Youth Olympic Games of 2014 in Nanjing. It was identified the quarter (trimester) of birth of 103 young athletes (52 in the male and 51 female), by the competition site. For data analysis, it was used the Chi-Square test with 5% significance level. It was observed the RAE in both sexes with a predominance of athletes born in the 1st quartile relative to 4st quartile (40% vs. 14%, respectively; p <0.001). There was still no significant relation between the semester of birth and the winning of medals. The RAE was proportionally more obvious with the increase of weight categories. It is concluded that the RAE was observed in athletes of judo participants of the Youth Olympic Games in 2014 and that this phenomenon was more evident with increasing weight category of athletes

Keywords: Relative age effect, Combat sport, Youth athlete, Judo.



Os Jogos Olímpicos da Juventude foram criados em 1998 com a finalidade de se estabelecer como um evento internacional e multidesportivo, de interação e desenvolvimento da experiência de jovens atletas e conquistou grande relevância no cenário esportivo mundial (IOC, 2014). Dentre as modalidades esportivas deste evento, destaca-se o judô, que será objeto de análise do presente estudo, referente à edição dos jogos de 2014, em Nanjing. No judô, além da divisão por peso, nas categorias mais jovens existe a categorização por meio da idade cronológica, considerando primeiro de janeiro como período de corte para divisão das categorias etárias (FIJ, 2014). A divisão dos atletas em categorias de peso e idade tem por finalidade dar igualdade de condições aos participantes, sob o ponto de vista do desenvolvimento físico e psicológico, mas estudos mostram que pode gerar também algumas consequências indesejadas, tal como o efeito da idade relativa (EIR) (MUSCH; GRONDIN, 2001; COBLEY et al., 2009).

O EIR refere-se às diferenças físicas e cognitivas entre indivíduos que se encontram na mesma faixa etária (BARNSLEY; THOMPSON; BARNSLEY, 1985). Estas diferenças se relacionam às possíveis vantagens que atletas nascidos nos primeiros meses do ano de seleção levam em relação aos atletas que nasceram nos últimos meses do mesmo ano, devido principalmente aos aspectos maturacionais (MUSCH; GRONDIN, 2001; MALINA et al., 2004). Particularmente nas modalidades em que as categorias etárias são divididas a cada dois anos, a diferença observada na idade cronológica entre os atletas de uma mesma categoria muitas vezes favorece um desempenho superior aos atletas mais velhos cronologicamente, e por consequência, estes acabam tendo mais sucesso imediato e mais oportunidades de acesso ao treinamento (COSTA et al., 2009).

O fenômeno do EIR tem sido observado principalmente em esportes em que os atributos físicos, tais como peso, altura, força e velocidade são determinantes para o desempenho, sendo mais evidente no sexo masculino (MUSCH; GRONDIN, 2001; COBLEY et al., 2009; DELORME; BOICHE; RASPAUD, 2010). Nos esportes de combate, tem crescido o número de estudos sobre esta temática, uma vez que os estudos nesta área ainda não são conclusivos, havendo ainda dúvidas se a divisão por peso seria efetiva no sentido de prevenir os atletas do EIR (DELORME, 2014; ALBUQUERQUE et al., 2014; 2016).

Ao analisar especificamente as lutas, Albuquerque et al. (2012) investigaram o EIR em medalhistas olímpicos de taekwondo em diferentes edições de Jogos Olímpicos, não sendo verificada a presença do EIR para este grupo de atletas de elevada excelência esportiva. No entanto, ao avaliar judocas olímpicos de diferentes categorias de peso, Albuquerque et al. (2013) encontraram o EIR em atletas mais pesados, o que foi corroborado mais tarde, ao avaliar judocas participantes de diversos Jogos Olímpicos, onde encontrou-se o EIR em atletas pesos pesados do sexo masculino e medalhistas olímpicos (ALBUQUERQUE et al., 2015). Já em atletas jovens, os estudos ainda são poucos, mas já mostram uma presença marcante do EIR. Fukuda et al. (2013) encontraram a presença do EIR no judô em jovens atletas das categorias sub17 e sub20-21 vencedores de campeonatos mundiais, sendo observada também uma maior frequência deste fenômeno nas categorias mais pesadas.

Diante do exposto, justifica-se o presente trabalho com a finalidade de obter mais informação acerca da presença do EIR nos esportes de combate, particularmente em um grupo de jovens atletas de elite de judô, uma vez que o EIR pode ser um dos fatores limitadores da maior progressão e evolução na carreira esportiva destes atletas. Portanto, o objetivo do presente estudo foi avaliar o EIR nos atletas de judô que participaram dos Jogos Olímpicos da Juventude em Nanjing do ano de 2014 e verificar possíveis diferenças entre os sexos, categorias de peso e conquista de medalhas.


Foram analisadas as datas de nascimento de 103 atletas, sendo 52 do sexo masculino e 51 do sexo feminino, nascidos entre 1 de Janeiro de 1996 e 31 de Dezembro de 1998. A idade dos atletas variou de 15.7 a 18.6 anos, média igual a 17.8 e desvio padrão igual a 0.7 anos. Cerca de 25% dos atletas conquistaram medalhas na competição (n=22). Os atletas pertenciam às categorias super leve (n=15), meio leve (n=36), super médio (n=38) e meio pesado (n=14).  Este trabalho seguiu os mesmos procedimentos éticos adotados por ALBUQUERQUE, et al., (2012).

Primeiramente, as datas de nascimento foram obtidas no site oficial da Federação Internacional de Judô (, onde está disponível juntamente com os chaveamentos e resultados do judô nas Olímpiadas dos Jogos da Juventude, realizados no ano de 2014 em Nanjing. As datas de nascimento destes atletas foram agrupadas em quartis divididos em primeiro quartil (Janeiro, Fevereiro e Março), segundo quartil (Abril, Maio e Junho), terceiro quartil (Julho, Agosto e Setembro) e quarto quartil (Outubro, Novembro e Dezembro).

Os dados foram analisados a partir do teste do Qui-Quadrado e do teste Exato de Fisher, para averiguar a existência do efeito da idade relativa. Foi adotado um nível de significância de 5% e uma posterior análise de proporção 2×2 com correção de Bonferroni foi aplicada para averiguar possíveis diferenças entre os quartis, a fim de evitar erros derivados de múltiplas comparações.


Os resultados referentes à distribuição das datas de nascimento de todos os judocas que participaram dos Jogos da Juventude de Nanjing em 2014 revelaram a presença do EIR (χ2=14,631; gl=3; p=0,002)(Figura 1). Na comparação entre os quartis, foi observada maior representação de atletas nascidos no 1° em relação ao 4° quartil (χ2 = 13,255; gl = 1; p < 0,001).

Figura 1: Distribuição dos quartis de nascimento de jovens judocas de ambos os sexos dos Jogos Olímpicos da Juventude de Nanjing (n=103). (*diferença sig. entre o 1°quartil e o 4°quartil, p<0,001).

Na tabela 1 são exibidos os valores do χ2 para a distribuição das datas de nascimento dos atletas por sexo, desempenho e categoria de peso. Houve maior representação de atletas nascidos no 1° em relação ao 4° quartil para ambos os sexos. Em relação ao desempenho, não foi observado o EIR, não havendo associação entre este fenômeno e a conquista de medalhas. Além disso, o EIR foi observado nas categorias de peso meio leve, super médio e meio pesado.

Tabela 1- Avaliação dos quartis de nascimento de jovens judocas dos Jogos Olímpicos da Juventude de Nanjing, quanto ao sexo, desempenho e categoria de peso, através do Teste do Qui-quadrado e de Fisher.



O principal achado do presente estudo foi que o EIR está presente nos jovens atletas de judô participantes dos Jogos Olímpicos da Juventude de 2014, em ambos os sexos e em todas as categorias de peso, exceto no superleve, e não está associado ao desempenho dos jovens atletas. Este resultado corrobora evidências científicas que mostram a presença do EIR em jovens atletas de várias modalidades, inclusive no judô, de modo que treinadores e administradores do esporte devem considerar estratégias para minimizar este fenômeno, uma vez que pode influenciar o processo de seleção dos atletas e provocar a perda precoce de potenciais talentos esportivos.

A presença do EIR nos Jogos Olímpicos da Juventude de 2014 confirma o que se tem observado na literatura sobre este fenômeno nos esportes de um modo geral (COBLEY et al., 2009), ou seja, existe de fato um viés na distribuição das datas de nascimento dos judocas de elite com maior predominância de atletas nascidos nos primeiros quartis do ano de seleção. Estudo recente de meta-análise em esportes de combate concluiu pela presença do EIR em homens e mulheres, sendo que no nível profissional e olímpico apenas nos homens (ALBUQUERQUE et al., 2016). Isto mostra forte tendência de seleção dos atletas relativamente mais velhos.

Em relação ao sexo, o EIR é bem evidente no masculino, apresentando resultados inconsistentes no feminino (COBLEY et al., 2009; MUSCH; GRONDIN; 2001). Nos esportes de combate, os estudos de Albuquerque et al. (2012) e Massa et al. (2014) não encontraram o EIR no sexo feminino. Já no presente estudo foi verificada a presença do EIR em ambos os sexos. Uma possível explicação para esses resultados inconsistentes em relação ao sexo pode estar relacionada ao nível de competitividade no esporte do sexo masculino em relação ao esporte feminino (MUSCH; GRONDIN, 2001).

A principal explicação para o EIR em jovens atletas tem sido a maturação. Durante o processo de seleção de atletas marciais, aqueles nascidos mais próximos ao início do ano de seleção podem apresentar vantagens físicas sobre aqueles nascidos tardiamente. O cuidado que os treinadores devem ter durante o processo de desenvolvimento e seleção dos atletas diz respeito à transitoriedade dessas vantagens físicas apresentadas por jovens cronologicamente mais velhos e/ou avançados maturacionalmente. Isto porque, jovens atletas de judô podem ser erroneamente apontados como talentosos, simplesmente por que, naquele momento, apresentam maiores níveis de aptidão física que seus pares. Mas ao longo do tempo, com o decorrer do processo maturacional, os atletas não selecionados podem até ultrapassar aqueles que foram escolhidos pelo treinador (MALINA et al., 2004).

É fundamental que os treinadores tenham consciência deste fenômeno, pois quanto mais alta a percepção de competência de uma criança, maior será a sua motivação intrínseca e o prazer pela prática do esporte (MUSCH; GRONDIN, 2001; HELSEN et al., 2005). Logo, ainda segundo esses autores, aquelas crianças favorecidas pelo EIR, possuem mais chances de continuar praticando a modalidade, e assim continuar se desenvolvendo técnica e taticamente.

No presente estudo os resultados indicaram também que o EIR aumenta à medida que se eleva o peso nas respectivas categorias do Judô. Parece então que à medida que se aumenta o peso corporal dos jovens atletas, a tendência será aumentar proporcionalmente a existência do EIR nos mesmos (meio leve, super médio e meio pesado, respectivamente), corroborando os achados de Fukuda (2015) e Albuquerque et al. (2013). Os resultados destes estudos em nível olímpico e profissional mostram que o EIR tende a ser mais perceptível em atletas mais jovens e nos mais pesados, no caso do judô. Isto reforça a hipótese maturacional como possível explicação para este fenômeno. Com o agrupamento etário, os jovens nascidos nos primeiros meses do ano possuem maiores chances de estar em estágios de maturação biológica mais avançada, o que implicaria em vantagens associadas ao tamanho corporal e força muscular.

É importante destacar que não houve relação entre o EIR e a conquista de medalhas, reforçando a tese de que não se deve selecionar jovens atletas com base no mês de nascimento. O desempenho esportivo é um processo multifatorial e dinâmico e, no caso, de jovens atletas o mais importante está no seu desenvolvimento e não na seleção dos mais aptos. Destaca-se como ponto positivo do estudo a investigação do EIR em atletas de judô mais jovens, já que a maioria dos estudos na literatura sobre o EIR nas modalidades de combate concentram-se em atletas profissionais e de elite. Uma possível limitação do presente estudo é o fato de que não há uma regra geral para se estabelecer a data de seleção em todos os países. Há países que não usam, por exemplo, a data de 1° de janeiro como ponto de corte de seleção, mas outra data diferente como, por exemplo, 1° de julho como primeira data inicial de seleção.

Como questão prática, apesar de algumas propostas para a atenuação das consequências do EIR serem de difícil aplicabilidade na prática em muitas modalidades esportivas, o conhecimento deste efeito, principalmente pelos treinadores das categorias mais novas se faz de grande necessidade, pois sendo estes uma figura central no processo desenvolvimento de jovens atletas, cabe, aos mesmos, uma maior compreensão de que essas vantagens físicas e psicológicas podem ser temporárias, possibilitando assim, uma futura disputa pelo espaço em equipes de elite mais justa e eficaz.

Conclui-se que foi observada maior proporção de judocas nascidos nos primeiros meses do ano entre os atletas que participaram dos Jogos Olímpicos da Juventude de 2014, confirmando a presença do EIR. Os dados mostraram ainda que este fenômeno é marcante nas categorias de peso mais pesadas e que não está associado a conquista de medalhas. Novos estudos devem ser realizados sobre o EIR em jovens atletas de judô procurando identificar outras possíveis variáveis moderadoras assim como estratégias para redução deste fenômeno


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Anger level description in Jiu Jitsu fighters of competition


Claudia Barbosa1

Ana Karoline Gomes Gurtat2

Fernanda Picoli Bonadiman2

Luciane Cristina Pramiu2

Rodrigo Poderoso3

Daniel Bartholomeu4

José Maria Montiel4

1Centro Universitário FAG/UNIOESTE

2Centro Universitário FAG

3Faculdade Anhanguera

 4Centro Universitário FIEO – UniFIEO


É nos períodos de competição que habilidades atléticas são testadas e avaliadas, a pressão que o atleta suporta pode tornar-se um fator de influência negativa no desempenho. Ocasionando o aparecimento de sintomas de fadiga, ansiedade, irritabilidade, insegurança, agressividade e apatia. Assim o objetivo desta pesquisa foi avaliar de maneira, pré-luta os níveis de raiva em lutadores de artes marciais através de testagem psicológica. Os participantes foram 65 lutadores de Jiu Jitsu, com idades entre 15 e 45 anos, que responderam a seguinte testagem: Inventário de Expressão de Raiva como Estado e Traço (STAXI) – avaliar os componentes da raiva e suas influências uma semana antes do dia do campeonato e no dia do campeonato responderam novamente essa mesma testagem. Foram participantes 33 atletas, antes da luta, todas as subescalas aparecem com escores altos com percentil de 80, 90, 95 e 99. No dia da luta apenas as subescalas de Estado e Controle apresentaram escores altos com percentil de 80, 85, 90 e 95. Os resultados demonstraram que os atletas apresentam raiva para dentro e para fora. Ainda é possível observar com tais resultados que a influência da raiva nos atletas avaliados, podem ter consequências negativas em seu desempenho, bem como em atividades cotidianas.

Palavras-Chaves: Raiva, Atletas, Competição, Psicologia do Esporte.


It is in competition periods athletic abilities that are tested and evaluated, the pressure that supports the athlete can become a negative influence on the performance factor. Causing the onset of fatigue symptoms, anxiety, irritability, insecurity, aggression and apathy. So the aim of this study was to evaluate the way, pre-fight levels of anger in martial arts fighters through psychological testing. Participants were 65 fighters Jiu Jitsu, aged 15 and 45, who answered the following testing: Inventory Anger Expression as State and Trait (STAXI) – to evaluate the components of anger and its influences one week before the day championship and the championship of day again answered the same testing. Participants were 33 athletes before the fight, all subscales appear with high scores to percentile 80, 90, 95 and 99. On the day of the fight only the subscales of State and Control showed high scores to percentile 80, 85, 90 and 95. the results have shown that athletes experience anger in and out. It is still possible to observe with such results that the influence of anger in the assessed athletes, can have negative effects on their performance as well as in daily activities.

Key Words: Rage, Athlete, Competition, Sport Psychology.


As artes marciais são atividades corporais de ataque e defesa, podendo também ser caracterizadas como lutas esportivas, a partir do momento que são praticadas de forma sistematizada, com regras, envolvendo competição e visando rendimento. Há mais de 2500 anos, surgiu na Índia à primeira forma de autodefesa criada pelo homem sem o uso de armas, o Jiu-Jitsu, criado por monges budistas de características físicas franzinas, alvo de ataques constantes em suas peregrinações. O instinto de ataque e de defesa está latente no homem. A coordenação desta agressividade, a sua estilização e o respeito pelas “leis da natureza” resultaram na criação das artes marciais (Filho, 2007). O Jiu-Jitsu de acordo com Filho (2007) é um esporte intelectualizado, considerando sua complexidade. Melhora o bem estar físico e mental por meio de exercícios físicos que trabalham com princípios da Física. Alavancas, pontos de apoio e centros de gravidade, melhorando assim a coordenação motora e proporcionando bem estar, autoconfiança e equilíbrio. É praticado, no espaço chamado tatame, em pé e no chão, para melhor execução dos golpes e a fim de aumentar o coeficiente de atrito, os atletas usam o quimono preso por uma faixa amarrada na cintura pélvica e os pés nus.

Historicamente, o Conde Koma envolveu-se na tentativa do Império Japonês em colonizar a região norte do Brasil. Conheceu então Gastão Gracie que possuía grande influência política. Gracie solicitou aulas de Jiu-Jitsu ao Conde Koma para serem ministradas ao seu filho Carlos. Em retribuição ao acolhimento de Gastão Gracie na fase em que todos os japoneses eram rejeitados no Brasil, Conde Koma, passou a ensinar a sua arte a Carlos Gracie. Mesmo com a Lei Japonesa que era proibido ensinar Jiu-Jitsu a ocidentais, Conde Koma ensinou a Carlos os principais fundamentos da luta. Em 1930, Carlos Gracie abriu a primeira academia de Jiu-Jitsu no Brasil, o outro filho de Gastão, Hélio Gracie tornou-se também professor de Jiu-Jitsu. Carlos e Hélio Gracie, modificaram algumas regras do Jiu-Jitsu japonês, que passou a chamar-se de Jiu-Jitsu brasileiro, dando início a uma grande divulgação da modalidade no Brasil (Filho, 2007).

Em relação ao perfil psicologico do atleta de Jiu Jitsu, estudos tem apontado que são indivíduos com características de personalidade introvertida. Ainda, tendem a apresentar maior tolerância à dor, alto nível de atenção e concentração, comumente ajustados ao controle emocional, com moderada resistência ao estresse e níveis de ansiedade. Corriqueiramente são tratados como indivíduos com alta dose de coragem e confiança ao estarem expostos a “riscos” como adversários incertos. Com o passar do tempo, ou seja, quantidade de treinos é possível observar que tais indivíduos apresentam  forte  resistência às frustrações, maturidade e dominação de ambiente (Barreto, 2003).

Neste contexto (Filho, 2007) cita que a prática dessa modalidade pode contribuir significativamente no desenvolvimento físico e psicológico do sujeito ao longo de sua vida. Um estudo descrito por (Filho, 2007), teve como objetivo investigar a relação entre ansiedade-traço competitiva em homens praticantes de Jiu-Jitsu, em função da idade, do tempo de prática e do número de participações em torneios. A ansiedade foi escolhida por ser identificada como uma variável capaz de interferir tanto positiva quanto negativamente no rendimento esportivo. Outro apontamento descreve as competências psicológicas, que podem ser consideradas como competências básicas, presentes na preparação psicológica dos atletas, englobando a autoconfiança, a concentração e a motivação. O autor aponta ainda que as competências mais relevantes, incluem as citadas a cima, e menores níveis de ansiedade ou maiores níveis de controle da mesma.

É sabido que treinadores tendem a conhecer os sentimentos de decepção quando lidam com atletas que atingem níveis elevados de desempenho durante os treinos, mas que não conseguem alcançar esses mesmos níveis durante a competição. Uma vez que as capacidades físicas não chegam para justificar estas diferenças de desempenho, a hipótese de que essa justificação seja psicológica tem ganhado cada vez mais força. É importante a aprendizagem de competências psicológicas relevantes nesse meio, porém, é necessário diferenciar bem os movimentos próprios de cada modalidade esportiva das decisões sobre o plano estratégico de cada competição. Na maioria das ocasiões os indivíduos tornam-se vulneráveis porque não receberam orientação específica que lhes permita desenvolver as competências psicológicas necessárias das tarefas que desempenham. As capacidades, ou habilidades, não são características totalmente inatas, estáticas e inalteráveis, pelo contrário, podem ser potencializadas através de treino intensivo e apurado, o que sucede da mesma forma com as características psicológicas, que podem ser maximizadas com vista à obtenção dos melhores desempenhos do atleta (Filho, 2007).

Spielberger (2003), cita que as expressões de raiva, hostilidade e agressão têm sido usadas de maneira ambígua e algumas vezes contraditórias. Uma bofetada, o suicídio até a raiva geralmente se refere a um estado emocional, com sentimentos que variam desde um aborrecimento leve, irritação até a fúria e agressão. Sendo que raiva e hostilidade se referem a sentimentos e atitudes, e a agressão é utilizada comumente para demonstrar comportamentos destrutivos e punitivos. O autor ainda continua dizendo que a agressão pode ser dividida entre hostil ou reativa e instrumental. Na agressividade hostil ou reativa o indivíduo tem a intenção explícita de prejudicar ou lesar o oponente. Na agressão instrumental, percebe-se que mesmo podendo envolver o dano ou prejuízo ao adversário, o indivíduo está preocupado em alcançar as suas próprias metas ou impedir que a outra pessoa alcance as suas metas, como é o caso de atletas de Jiu-Jitsu.

Muitas vezes o progresso e a realização dependem de uma agressividade adaptada na vida e nos esportes. Assim sendo, a agressividade deve ser usada de maneira construtiva e positiva, respeitando as regras culturais e esportivas, ela não é obrigatoriamente um atributo indesejável da personalidade. Silva e Casal (2000) desenvolveram uma pesquisa onde a arte marcial foi qualificada pelos indivíduos como uma forma de desenvolvimento pessoal, levando a uma melhor qualidade de vida. Sendo que, em nenhum momento foi analisada como uma forma de propagar a raiva ou meio de atingir alto desempenho em lutas, mas o oposto disso, as lutas seriam um modo de apropriar-se do controle destes sentimentos de raiva, através do domínio do corpo. Chegando então a conclusão de que as particularidades dos treinos tais como o estabelecimento de hierarquia ou exigência de disciplina e controle, podem ser um dos fatores que intervêm na forma como os indivíduos aprendem a lidar com a própria raiva e a conter impulsos. Hokiro e Casal (2001), citam que para os atletas, a prática de artes marciais seria como uma forma de propagarem suas intenções agressivas, tornando seus praticantes mais sociáveis e amistosos. Para os autores ainda é possível influenciar na personalidade do atleta, de modo que este controle seus sentimentos de raiva e expresse sua agressividade de maneira adequada desenvolvendo o autocontrole.

A ansiedade refere-se a um estado emocional em que ocorre uma inquietação, uma preocupação prejudicial, durante certo período, acendendo um medo geral no indivíduo, causado pela probabilidade de algum perigo, ameaça ou desafio existente. Pode ser manifestada em um momento específico em que os sentimentos de tensão e apreensão são temporários, momentâneos, variando em intensidade e alterando-se com o tempo – ansiedade-estado – ou manifestada em uma ampla gama de circunstâncias – ansiedade-traço. A ansiedade-traço é considerada como um fator de personalidade que predispõe à pessoa a ansiedade, influenciando seu comportamento (Bertuol & Valentini, 2006).

A pressão dos pais e professores para a vitória pode ser considerada, como um dos fatores causadores de níveis altos de ansiedade e estresse pré-competitivo em crianças e adolescentes. Em períodos de competição, quando as habilidades atléticas são publicamente testadas e avaliadas, a pressão que o atleta suporta pode tornar-se um fator de influência negativa no desempenho. Essa pressão pode levar ao aparecimento de sintomas de fadiga, ansiedade, irritabilidade, insegurança, agressividade e apatia. Muitas vezes, quando passam por experiências competitivas desagradáveis, crianças e adolescentes tem sua autoestima afetada, o que pode causar um alto nível de ansiedade e levar a consequências indesejáveis, como, por exemplo, o abandono total da atividade. Experiências negativas podem ocorrer com maior frequência com crianças e adolescentes que evidenciam níveis baixos de autoestima os quais tendem a vivenciar maior ansiedade pré-competitiva e, em consequência, carência de prazer pessoal na competição (Bertuol & Valentini, 2006). Seguindo tais apontamentos, este estudo tem o objetivos de investigar os níveis de raiva de atletas de Jiu-Jitsu em situação pré-competitiva, possibilitando novas estratégias psicológicas no período que antecede a luta.



Os participantes foram 65 lutadores de Jiu Jitsu, com idades entre 15 e 45 anos, de ambos os sexos. Alfabetizados e que frequentavam um dos teams das academias que aceitaram participar da pesquisa, sendo que dos 60 participantes, 40 não participaram da competição e 22 atletas participaram. A coleta de dados foi realizada nas academias onde são realizadas as aulas de artes marciais, em horário previamente combinado com a organização, os professores e os atletas e no dia da luta no ginásio de esportes.


Para a realização do estudo foi utilizado o Inventário de Expressão de Raiva como Estado e Traço (STAXI), com a finalidade de avaliar os componentes de raiva e suas influências. O teste é composto por quarenta e quatro itens, os quais formam seis escalas e duas subescalas. Tais informações Fornecem medidas concisas da experiência e da expressão da raiva sob a forma de estado e traço. Cabe ressaltar que segundo Spielberger (2003) a raiva varia em intensidade e flutua com o passar do tempo. Quanto ao Traço de Raiva, este pode ser definido em termos de diferenças individuais na frequência com que o Estado de Raiva é experienciado com o passar do tempo. Ainda cabe destacar que a Raiva para Dentro é uma escala representada por oito itens que medem a frequência com que os sentimentos de raiva ocorrem. Já a Raiva para Fora é uma escala de expressão da raiva composta por oito itens que medem com que frequência o indivíduo expressa a raiva em relação aos outros.


O organizador do evento permitiu a aplicação da pesquisa durante a competição, e também nas academias, e os treinadores (professores), permitiram a participação do seu team¹ na pesquisa, uma vez que foram aplicados os testes durante os treinos e minutos antes da luta, e os alunos permitiram a sua participação através da assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Foram aplicados em dias de treino nas academias o Inventário de Expressão de Raiva como Estado e Traço (STAXI) – finalidade de avaliar os componentes da raiva e suas influências. E novamente foram aplicados nos lutadores que participaram da competição dos Mestres.


Em relação aos resultados encontrados os desempenho nos testes pré-luta (academia) STAXI, dos 33 participantes nesta etapa da aplicação, dos resultados do teste STAXI (Splielberger, 2003), dias antes da luta os resultados encontrados com percentil alto foram: Para o percentil 80, um para a escala de Estado da Raiva, 2 para Traço, 3 para Reação, 1 para Dentro, 3 para Controle e 2 para Expressão. Para o percentil 85 foram, 3 Estado, 1 Traço, 5 para Temperamento, 2 para Dentro, 1 para Controle e 2 para Expressão. Para o percentil 90 foram os seguintes resultados: 1 para Estado, 3 para Traço, 2 Temperamento, 1 para Reação, 3 Dentro, 1 Fora, 2 Controle, 4 Expressão. Para o percentual 95, 1 Traço, 4 Temperamento, 2 Reação, 1 Dentro, 6 Fora e 2 Controle. Já para o percentual 99 foram os seguintes resultados: 3 Estado, 3 Traço, 1 Reação, 1 Dentro, 1 Fora e 2 para Expressão.

Percebe-se que os valores de Raiva para Fora, aparecem apenas nos percentil 90 com um sujeito, no percentil 95 com 6 sujeitos, e no percentil 99 com um sujeito. Indivíduos com percentil altos nesta escala, normalmente experimentam raiva, que expressam em comportamento agressivo dirigido a outras pessoas ou objetos no meio, talvez ela seja expressa por meio de atos físicos, tal como agredir uma pessoa ou bater portas, talvez seja expressa na forma verbal por meio de criticas, sarcasmos, insultos, ameaças e uso extremo de palavrões. É possível observar que Expressão de Raiva apareceu nos percentuais 80, 85, 90 e 99, totalizando 10 indivíduos. Pessoas com escores altos em Expressão de Raiva que também apresentam escores elevados em Raiva para Dentro e Raiva para Fora, manifestam raiva em várias facetas do comportamento. Tais indivíduos são inclinados a ter extrema dificuldade em relações interpessoais e também correm o risco de desenvolver distúrbios médicos.

Sete participantes tiveram escores altos na escala de Reação de Raiva, indivíduos com escores alto nesta subescala são altamente sensíveis a críticas, afrontas e avaliações negativas. Eles vivenciam sentimentos de raiva intensos quando se encontram nessas situações. Em relação à subescala Estado nota-se também que 13 dos 33 participantes apresentaram percentil 5 na subescala Estado.


Os resultados em relação ao desempenhos obtidos no dia da luta dos 33 participantes da pré-luta, 22 participantes responderam o teste nesta etapa, porém 13 foram excluídos devido ao preenchimento incorreto do teste e/ou idade, assim apenas nove testes foram considerados na análise dos dados do dia da luta. Observa-se que em relação aos dados obtidos pelo teste STAXI no dia da luta, foram encontrados com percentil elevado os seguintes resultados: Para o percentil 95, um para estado, e um Controle. Para o percentil 90, 1 Dentro, 1 Fora e 2 Controle. Para o percentil 80 um para Traço, e para o percentil 85 um para Controle.



Como cita Filho (2007) as artes marciais são atividades corporais de ataque e defesa, podendo também ser caracterizadas como lutas esportivas, a partir do momento que são praticadas de forma sistematizada, com regras, envolvendo competição e visando rendimento. Em relação à raiva, observa-se que no dia da luta apenas um atleta apresentou raiva para fora com percentil 90. Assim, observa-se que o esporte é considerado como uma prática saudável para esses atletas, o que possibilita os dados obtidos por Gimeno (2002) onde a prática dessa modalidade pode contribuir significativamente no desenvolvimento físico e psicológico do sujeito ao longo de sua vida, uma vez que a Reação de raiva manteve-se com números na média e apenas um para raiva para fora. Como apontado por Bina e Matias (s/d), a agressividade deve ser usada de maneira construtiva e positiva, respeitando as regras culturais e esportivas, ela não é obrigatoriamente um atributo indesejável da personalidade.

Hokiro e Casal (2001), relatam que é possível influenciar na personalidade do atleta, de modo que este controle seus sentimentos de raiva e expresse sua agressividade de maneira adequada desenvolvendo o autocontrole. Pode ser observado no gráfico 2, onde o atleta apresentou no dia da luta raiva para dentro com um valor muito mais significativo do que a apresentada dias antes da luta, além disso, no dia da luta essa prevaleceu sobre a raiva para fora. Observa-se que muitas escalas estudadas apresentaram os mesmos resultados para dias antes da luta e no dia da luta, como apresentado, onde o atleta apresenta os mesmos resultados para, estado, traço, temperamento, reação e raiva para fora. É possível ainda observar que apenas o controle de raiva para esse atleta se manteve igual, em relação as outras escalas os resultados foram mais altos para dias antes da luta do que no dia da luta.

Barreto (2003) cita que o perfil psicológico ideal de um atleta de Jiu-Jitsu está voltado para um perfil com inteligência acima da média, tolerância à dor, alto nível de atenção e concentração, forte ajustamento ao controle emocional, alta resistência ao estresse, nível de ansiedade de moderado a baixo, alto nível de controle da agressividade e resistência à frustração. Na presente amostra observa-se que no dia da luta, entre os 20 testes válidos, três testes apresentam resultado médio superior e dois testes superiores, ainda oito testes inferiores. Observa-se que somando os resultados para médio, médio superior e superior, somam o total de nove e somando médio inferior e inferior somam 11.

Apesar de a diferença ser pequena ainda assim os atletas da presente amostra em sua maioria não apresentaram atenção concentrada em sua maioria no dia da luta. Ainda sobre o que o autor aponta em relação à ansiedade, observa-se que dos respondentes no dia da luta, todos apresentaram nível mínimo de ansiedade, o que corresponde ao apresentado na literatura citada anteriormente e com os estudos de Vealey (1988), onde as competências mais relevantes, incluem entre outras menores níveis de ansiedade ou maiores níveis de controle da mesma. Bertuol e Valentini (2006), citam que a pressão dos pais e professores para a vitória pode ser considerada, como um dos fatores causadores de níveis altos de ansiedade e estresse pré-competitivo em crianças e adolescentes. A presente amostra contava com sua maioria adulta, porém considerando o alto nível de cobrança em relação ao campeonato pode-se observar que a pressão sobre os atletas pode ocorrer em todas as faixas etárias. O que também pode explicar os resultados para raiva em dias antes da luta.

Considerações Finais

Os atletas apresentam raiva para dentro e para fora com uma porcentagem pequena, podendo apresentar influência durante a luta. Também no dia da luta, o nível de ansiedade foi mínimo o que possibilita um melhor desempenho para o atleta sem influências negativas desse aspecto. Já em relação a atenção concentrada observa-se que esta ficou falha nos atletas em sua maioria na competição, sendo a maioria com resultados inferiores, o que possibilita que esse aspecto possa trazer consequências negativas para o atleta. Ainda, vale destacar que as limitações do estudo especialmente o número de participantes deve ser considerado em novos estudos de modo a poder averiguar com maior amplitude os resultados descritos. Estudos ainda devem considerar outros instrumentos de avaliação de forma a detectar com maior precisão os estilos de funcionamentos de atletas desta modalidade esportiva.


Barreto, J. A. (2003). Psicologia do desporto para o atleta de alto rendimento. Rio de Janeiro: Shape Ed.

Bertuol, L. & Valentini, N. C. (2006). Ansiedade competitiva de adolescentes: gênero, maturação, nível de experiência e modalidades esportivas. Revista da Educação Física UEM, 17(2), 15-32.

Bina, C. F. T. & Matias, T. S. (2013). Expressão de raiva em praticantes de jiu-jitsu: revisão de literatura. Monografia publicada. UDESC. Florianópolis, s/d. Disponível em: <> Acesso em 04 Jul. 2013

Filho, J. A. M. (2013). Competências psicológicas nos atletas de Jiu-Jitsu participantes do 3º Campeonato Europeu. Dissertação de Mestrado publicada. S.I. Disponível em: <> Acesso em 30 Jun. 2013.

Hokino, M. H. & Casal, H. M .V. A (2001). Aprendizagem do judô e os níveis de raiva e agressividade. EDF Bueno Aires: n.31, 2001. Disponível em: <> Acesso em 06 Jun. 2013.

Kazdin, A. E. (1982). Single-case research designs.  New York: Oxford University Press.

Silva, E. G. & Casal, H. M. V. (2000). Manifestação de comportamentos agressivos em praticantes de artes marciais. EDF Bueno Aires: n.25, 2000. Disponível em: <> Acesso em 06 Jun. 2013.

SpielbergeR, C. D. (2003). Manual do Inventário de Expressão de Raiva como Estado e Traço (STAXI). Tradução e adaptação BAGGIO, A. M. B. Porto Alegre: Vetor.

O Processo de aprendizagem das Lutas na Educação Física Escolar: novas propostas de uma cultura corporal através das três dimensões dos conteúdos

Jefferson Campos Lopes

Brazilian Union of Education. São Vicente, SP

Resumo: As lutas têm conquistado nos últimos anos seu espaço na educação física escolar dentro da grade curricular de alguns estados Brasileiros. No entanto há um distanciamento existente entre a formação inicial nas Instituições do ensino superior com a realidade encontrada no campo profissional em desenvolver nos ciclos (5 ao 9) e médio das escolas públicas trazendo lacunas e dificuldades no aprendizado pedagógico. Para tal foi realizado uma revisão da literatura nos últimos três anos abordando os seguintes tópicos: ensino das lutas na educação física escolar, a temática das lutas na cultura corporal e desenvolvimento das lutas através de conteúdos. Concluímos que as lutas precisam ser aprimoradas no ensino superior para que os profissionais possam aprender a desenvolvê-las de forma teórica e prática através das dimensões de conteúdos gerando assim aulas que visem a objetividade do movimento corporal como um todo.

Palavras-chave: Lutas, educação física escolar e conteúdo.

Abstract: The struggles have won in recent years its place in school physical education in the curriculum of some Brazilian states. However there is an existing gap between initial training in higher education institutions with the reality found in the professional field to develop in cycles (5-9) and secondary public schools bringing the gaps and difficulties in teaching learning. For this was carried out a literature review in the last four years covering the following topics: teaching of fights in school physical education, the theme of fights on body culture and development of the struggles through content. We conclude that the struggles need to be improved in higher education so that professionals can learn to develop them theoretical and practical manner through the contents of dimensions generating lessons that address the objectivity of body movement as a whole.

Keywords: Fights, physical education and content.


As lutas sempre se fizeram presentes na história da humanidade, sejam ligadas contra a hostilidade do meio ambiente, para caça de alimentos, conquista de mulheres e razões de disputas políticas, territoriais e de riqueza.

O substantivo luta do Latim lucta, significa combate, com ou sem armas, entre pessoas ou grupos; disputa (LANÇANOVA, 2006), como o termo arte marcial, é uma composição em Latim arte, (conjunto de preceito ou regras para bem dizer ou fazer qualquer coisa), e maratiale (referente à guerra; bélico, relativo à militares ou a guerreiros),

Segundo (PAIVA, 2015) lutas são jogos regidos pela lógica da oposição entre duas ou mais pessoas no qual, embora o objetivo seja variável onde possui características especificas de ataque e defesa de alvos intrínsecos aos indivíduos e a possibilidade de ataque simultâneo e mútuo.

Na atual educação física brasileira como é direcionada pelos PCN’S , os conteúdos são organizados e selecionados da seguinte forma: conhecimento sobre o corpo; esporte; jogos; lutas; ginásticas e atividades rítmicas e expressivas. Onde o mesmo traz a seguinte definição sobre luta:

As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante estratégias de desequilíbrio, contusões, imobilizações ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta desde brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até práticas mais complexas como da Capoeira, do Judô e do Caratê (BRASIL, 1998).

Segundo os PCN’s (BRASIL, 1988: 96) os objetivos da prática das lutas na escola, são: a compreensão por parte do educando do ato de lutar (por que lutar, com quem lutar, contra quem ou contra o que lutar); a compreensão e vivência de lutas no contexto escolar (lutas X violência); vivência de momentos para a apreciação e reflexão sobre as lutas e a mídia; análise dos dados da realidade positiva das relações positivas e negativas com relação à prática das lutas e a violência na adolescência.

Esse conteúdo da Educação Física escolar está presente no cotidiano social de forma concreta, sobretudo pelo forte apelo midiático das lutas de competição. Nesse contexto, emerge um grande leque de oportunidades para o desenvolvimento de valores, potencialidades, limites e disciplina, além de manifestações socioculturais que permitem ao aluno vivenciar experiências motoras, contato corporal, elaboração de estratégias e troca de informações. Para tanto, propõe-se:

i) Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e origem das lutas trabalhadas como conteúdo específico; ii) Apresentar os diversos tipos de lutas e seus desdobramentos na atualidade; iii) Vivenciar movimentos característicos das lutas trabalhadas em outras práticas corporais; iv) Vivenciar as relações corporais consigo mesmo e com o outro; v) Diferenciar formas de apresentação das lutas; vi) Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito das lutas; vii) Vivenciar modalidades e características peculiares de diferentes lutas; viii) Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e competições de lutas; ix) Ampliar repertório pessoal de movimentos (CONFEF, 2000).

Já Correia e Franchini (2010) admitem que o termo “luta” possui um investimento diversificado de representações e significados, o que lhe confere uma dimensão “polissêmica”.

Em relação ao contexto dos embates físicos/ corporais, o termo “luta” é circunscrito por intenções de subjugações entre os sujeitos a partir de conflitos interpessoais e, algumas vezes, por conteúdos humanos contraditórios e ambivalentes.

Assim percebemos que podemos trabalhar as lutas através dos blocos de conteúdos que segundo Coll et al. (2000) definem conteúdo como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc., cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada ao aluno.

Esses conteúdos não devem ser ensinados e aprendidos pelos alunos apenas na dimensão do saber fazer (dimensão procedimental dos conteúdos), mas devem incluir um saber sobre esses conteúdos (dimensão conceitual dos conteúdos) e um saber ser (dimensão atitudinal dos conteúdos), de tal modo que possa efetivamente garantir a formação do cidadão a partir de suas aulas de Educação Física escolar. (DARIDO; RANGEL, 2005)

As lutas são um conteúdo legítimo da Educação Física e podem ser trabalhadas a partir das mais variadas e criativas maneiras. Inúmeros autores as citam e defendem sua utilização. O ensino de uma determinada luta, ou de apenas um determinado gesto, é muito pouco, perto dos inúmeros benefícios que as lutas podem trazer para o aluno. Este é um grande universo que se encaixa perfeitamente às aulas de Educação Física.


Através desta revisão bibliográfica obteve-se 14 títulos referentes ao tema Lutas. Na educação física escolar onde abaixo optamos por seguir as perguntas de nossa pesquisa que se refere na abordagem dos tópicos do resumo deste estudo:


Figura 1- Tabela de publicações sobre lutas.

Nesta revisão bibliográfica podemos identificar que as lutas corporais devem ser ensinadas porque elas fazem parte da cultura corporal, ou seja, são práticas historicamente importantes e que acompanharam os seres humanos ao longo do tempo, sendo uma das mais elementares manifestações dessa cultura. (CORREIA, 2015; GOMES, 2014; RUFINO, 2013).

Outro fator importante é como definir os objetivos é premissa básica para a prática pedagógica das lutas corporais. Pois através do objetivo ele ajuda a orientar melhor a atividade do aluno no processo de construção de conhecimentos, e também permite que os professores decidam melhor o tipo e grau de ajuda que devem proporcionar. Além disso, é preciso ter em mente o público que será atendido, conhecimentos prévios dos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem, disponibilidade individual para a prática, motivação para realização das atividades, entre outros fatores.

As lutas proporcionam aos alunos oportunidades de desenvolvimento auto perceptivo, pois quando utilizado como instrumento de aprendizagem o seu ensino, colocam dificuldades motoras e psicológicas que ajudam na resolução de problemas. O professor de educação física deve proporcionar aos seus alunos a ampliação do repertório gestual, de maneira a capacitar o corpo para o movimento. Como referências de conteúdos possamos ter como direção o currículo do Estado de São Paulo (2010). (GONÇALVES, 2013; GOMES, 2014; LOPES, 2015).

O professor deve saber enxergar o potencial educacional que diversos conteúdos podem apresentar dentro de suas aulas. Muitos profissionais não tão bem qualificados ainda as consideram um espaço para o aluno exercitar apenas o corpo e aprender a jogar de acordo com as regras e as técnicas previstas em cada esporte, além da ênfase dada às competições.

Para ensinar as lutas na aula de educação física, o professor pode contar com inúmeros recursos como pesquisas na Internet, através dos sites das Federações e Confederações de diferentes lutas, artigos e livros publicados também nos trazem inúmeras informações. Assistir a vídeos e também passá-los aos alunos. Jogos de videogame, desenhos animados, revistas e gibis são ótimos, pois fazem parte do universo da criança. Não devemos abordar somente os aspectos teóricos, mas também os práticos, que por sua natureza mais dinâmica, acabam retendo mais a atenção. O professor também pode contar com a ajuda de outros professores especializados em determinadas lutas no momento de montar as aulas. Ele pode assistir a algumas aulas em academias ou em outras escolas e até mesmo convidar um profissional para ir até a escola em que atua. (GOMES, 2013; LUDGERO, 2014; SILVEIRA, 2014; CORREIA, 2015).

Novas possibilidades do ensino das lutas

Existe a necessidade de procedimentos didáticos pedagógicos do professor que pretende ensinar diversos conteúdo da temática das lutas, sem se prender à apenas uma prática marcial, abrangendo diversos tipos de modalidades diferentes. Dessa forma, GOMES (2008) contribui para a compreensão das lutas/ artes marciais ao propor que a luta é uma:

Prática corporal imprevisível, caracterizada por determinado estado de contato, que possibilita a duas ou mais pessoas se enfrentarem numa constante troca de ações ofensivas e/ou defensivas, regida por regras, com o objetivo mútuo sobre um alvo móvel personificado no oponente.

Assim proponho para uma melhor visualização o modelo adaptado do sistema de interação de lutas (ALMEIDA, 2010) conforme abaixo:

Figura 2- Distâncias e condições de lutas.

Quando falamos em modalidade de lutas estamos descrevendo todas que possam ter um tipo contato físicos. Segundo (GOMES, 2008) uma modalidade de curta distância possui um espaço praticamente nulo entre os oponentes e, para a realização das técnicas e alcance dos objetivos da luta, é necessário que os praticantes se coloquem em contato direto, na distância média seria um espaço moderado que permite a aproximação em situações de ataque entre os oponentes, pois a intenção e o propósito ofensivo vão determinar a distância entre os lutadores e na longa distância, definida pela presença de um implemento, deve haver uma distância maior entre os oponentes para que os mesmos possam manipular de forma adequada esse implemento, fazendo com que o contato entre eles seja através de um objeto.

Seguindo o modelo acima iremos identificar para um melhor entendimento das formas de condição:

  1. TIPO DE CONTATO – pode ocorrer de várias maneiras (através das mãos, dos punhos, dos braços, das pernas, do corpo inteiro ou mediado por um implemento; contínua ou intermitentemente) e deve acontecer para que haja Luta e para que ela se desenvolva. Essa condição exige que os oponentes se toquem (intenção/ propósito) de alguma forma (técnica-tática) para conquistarem o objetivo da luta e obter êxito sobre os adversários.
  2. FORMAS DE ATAQUE /DEFESA – é a interação entre os indivíduos (em alguns momentos é difícil saber se os lutadores estão realizando ações ofensivas ou defensivas) ou nas ações de um dos lutadores (que pode defender com a perna e atacar com os membros superiores concomitantemente).
  3. REGRAS – as Lutas dependem das regras para sua legitimidade e elas devem ser respeitadas para que aconteça um combate. O que é permitido ou proibido tende a determinar as técnicas e táticas usadas pelos lutadores.
  4. IMPREVISIBILIDADE – por mais que se treine ou se planeje uma forma de atuação numa luta, é a relação entre os oponentes que dita uma nova organização ou reestruturação do planejado a cada novo momento durante o combate. Essa imprevisibilidade faz com que o pensar a luta seja tão importante quanto o realizar a ação da luta.
  5. ALVO – os alvos são os próprios lutadores, o contato é o meio pelo qual deverão atingi-los, além de poder ser um fim à medida que determinadas técnicas dependem dele. Com o alvo personificado no adversário, a luta torna-se incondicionalmente imprevisível.

Dessa forma proponho ainda seguir um caminho onde possamos trabalhar as 03 dimensões existentes dentro do Pcn´s. Para que haja essa ampliação das dimensões (COLL, POZO, SARABIA e VALLS 2000) propõem que eles devem ser tratados em três diferentes dimensões: atitudinal, conceitual e procedimental. A dimensão conceitual deve responder à pergunta: “o que se deve saber?” A dimensão procedimental relaciona se à pergunta: “o que se deve fazer?” E, por fim, a dimensão atitudinal abrange a seguinte indagação: “como se deve ser?”

Podemos entender as três dimensões seguindo este modelo de Tese de qualificação Doutorado em Ciências do desporto (UTAD/PORTUGAL) do autor deste artigo com o título de Propostas Metodológicas do ensino das lutas na Educação física escolar:

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Figura 3- Modelo de ensino de lutas.

Considerações finais

Esperamos que nossas reflexões em torno da construção da cultura corporal pelo ensino das lutas partam da premissa de que esse é um tema exigem um continuo e progressivo de pesquisa pelos interessados da área. Assim significa dizer que o nosso desenvolvimento profissional depende, por um lado, da organização sistemática do trabalho que desenvolvemos durante a prática cotidiana e, por outro, da reelaboração. A cada dia devemos desenvolver sobre os nossos próprios saberes para ensinar as lutas nas aulas de Educação Física para que possamos refletir sobre as nossas próprias possibilidades e limitações que enfrentamos no cotidiano escolar. Tivemos a intenção de evidenciar os componentes técnicos da aprendizagem da modalidade bem como propor intervenções pedagógicas que se fazem necessárias para uma melhor condição da aprendizagem. A intervenção sobre essa realidade para transformá-la exige que os próprios profissionais da área mobilizem-se para tornar público os saberes articulados e operacionalizados para atuar no espaço escolar bem como em outros. Estudar sobre os saberes docentes indica e implica que a prática pedagógica dos professores de Educação Física escolar e profissional precisa passar por uma introspecção, sistematização e partilha de saberes. Esse exercício criativo foi muito desafiador para este pesquisador, mesmo considerando que existe poucas publicações expressivas e que se trata de conhecimentos que devem compartilhados e discutidos durante a experiência para o ensino das lutas. Verificou-se que o ensino através das três dimensões do conteúdo ao proporem uma pedagogia dos esportes às Lutas. São exemplos do conceitual: ao trabalhar com os aspectos históricos das Lutas; procedimental: a aprendizagem do saber fazer corporal preconizado nas situações propostas nos diferentes jogos; atitudinal: ao desmitificar os comportamentos violentos associados às Lutas. Vale ressaltar ainda, que tais conteúdos devem estar em consonância com os objetivos almejados, bem como com as estratégias e métodos de ensino e sua consequente avaliação (GOMES et al., 2013). Para finalizarmos gostaria de relembrar que a formação dos profissionais depende dos seus docentes. Segundo (DEL VECCHIO E FRANCHINI, 2006) relatam pelos seus conhecimentos no assunto que os docentes da disciplina de lutas, são frequentemente praticantes ou ex-praticantes de determinado tipo de luta, o que ameniza a falta de domínio do conhecimento, porém limita este domínio para um único estilo ou modalidade de luta.


  1. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, MEC/SEF, 1998.
  2. CORREIA, W. R.; FRANCHINI, E. Produção acadêmica em lutas, artes marciais e esportes de combate. Motriz. Rio Claro, v. 16, n. 1, p. 01 – 09. 2010.
  3. CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA – CONFEF. Carta Brasileira de Educação Física, 2000.
  4. COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 2000
  5. DARIDO, S.C; RANGEL. I. C. A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
  6. DEL VECCHIO, Fabrício. B.; FRANCHINI, Emerson. Lutas, artes marciais e esportes de combate: possibilidades, experiências e abordagens no currículo da Educação Física. In: SOUZA NETO, Samuel; HUNGER, Dagmar. Formação profissional em educação física: estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética, 2006.
  7. GOMES, M. S. P. Procedimentos pedagógicos para o ensino das lutas: contextos e possibilidades. 2008. 119f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
  8. GOMES, Nathalia C. et al. O conteúdo das lutas nas séries iniciais do ensino fundamental: possibilidades para a prática pedagógica da Educação Física escolar. Motrivivência, Florianópolis, n. 41, p. 305-320, nov. 2013.
  9. LANÇANOVA, J. E. S. Lutas na Educação Física Escolar: alternativas pedagógicas. 2006. 70 f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) – Universidade da Região da Campanha, Alegrete, 2006.
  10. PAIVA, LEANDRO. Olhar clínico nas lutas, artes marciais e modalidades de combate. 1 ed. Manaus; OMP EDITORA, 2015.
  11. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: linguagens, códigos e suas tecnologias. São Paulo: SEE, 2010.

Filosofia, Ética e Moral: Um estudo dos valores inerentes às artes marciais


Jefferson Campos Lopes 

Marcello Arias Dias Danucalov

Brazilian Union Educational College of São Vicente (UNIBR)

Resumo: As artes marciais têm origem milenar e foram utilizadas ao longo deste tempo para as guerras, autodefesa, saúde e esporte. Este artigo busca produzir informações sobre o contexto da Filosofia nas artes marciais, percorrendo seus significados e possibilidades a serem utilizados na vida pessoal, na convivência na sociedade e como forma de educação da construção da autonomia e sua consciência. Este estudo foi descritivo e exploratório bibliográfico buscando apresentar uma nova perspectiva do verdadeiro caminho entre uma ligação entre a verdade interior e pessoal com sua praticidade global.

Palavras Chaves: Filosofia, artes marciais, educação e sociedade.

Abstract: Martial arts have ancient origin and were used throughout this time for war, self-defense, health and sport. This paper aims to produce information about the context of philosophy in martial arts, running their meanings and possibilities for use in personal life, in living in society and as a means of education of the construction of autonomy and consciousness. This study was descriptive and exploratory bibliographic seeking to present a new perspective on the true path of a link between the inner and personal truth with its overall practicality.

Key words: philosophy, martial arts, education and society.

Filosofia, Ética e Moral

A palavra Filosofia é originária do verbo grego philosophein, que significa amar philia – a sabedoria – sophia – ou ainda, a busca amorosa pela verdade, dependente da corajosa reflexão e do pensar acerca da vida; do mundo; do universo; das relações; das interseções entre distintas consciências. A Filosofia tem sido edificada com base nos questionamentos das práticas políticas, das conquistas da Ciência, da aplicação das novas tecnologias, dos dilemas enfrentados pela Ética, dos desafios econômicos, entre outros como afirmam Pacheco e Nesi (2007). Dentro da Filosofia existem duas linhas que convergem diretamente dentro dos processos da experiência humana que são a Ética e a Moral. Marcondes (2007) diz que etimologicamente, a palavra “Ética” origina-se do termo grego ethos, que significa o conjunto de costumes, hábitos e valores de uma determinada sociedade ou cultura. Os romanos o traduziram para o termo latino mos, moris (que mantém o significado de ethos), dos quais provém moralis, que deu origem à palavra moral em português. De todas as áreas da Filosofia, a Ética ou Filosofia Moral será nosso eixo norteador neste artigo. Segundo Danilo Marcondes, a Ética é:

[…] Uma das áreas que maior interesse desperta no campo da filosofia, sobretudo porque diz respeito diretamente à nossa experiência cotidiana, levando-nos a uma reflexão sobre os valores que adotamos, o sentido dos atos que praticamos e a maneira pela qual tomamos decisões e assumimos responsabilidade em nossa vida (MARCONDES, 2007, p.9).

Etimologicamente, a palavra “ética” origina-se do termo grego ethos, que significa o conjunto de costumes, hábitos e valores de uma determinada sociedade ou cultura. Os romanos o traduziram para o termo latino mos, moris (que mantém o significado de ethos), dos quais provém moralis, que deu origem à palavra moral em português (MARCONDES, 2007, p.9).

Logo, Ética e Moral são a mesma coisa? Sim e não. Apesar dos termos serem sinônimos, aos poucos foi se estabelecendo na sociedade uma diferenciação entre eles.

Na época moderna, considerou-se com frequência que o termo “moral” pudesse estar reservado ao tipo de normas e valores herdados do passado e da tradição, ou então da religião. “Moral” especializou-se mais ou menos no sentido daquilo que “é transmitido”, como código de comportamentos e juízos já constituídos, mais ou menos cristalizados. Nesse sentido, aceitamos ou rejeitamos a moral de uma família ou de um meio, seguimos os preceitos que a caracterizam ou os transgredimos. A moral parece constituir um conjunto fixo e acabado de normas e regras. […] Hoje, ao contrário, o termo “ética” é empregado principalmente para os campos em que as normas e regras de comportamento estão por ser construídas, inventadas, forjadas por meio de uma reflexão que é geralmente coletiva. […] Em resumo, se nós quisermos distinguir os dois termos, “moral” seria referente às normas herdadas, “ética”, às normas em construção. “Moral” designaria principalmente os valores existentes e transmitidos; “ética”, o trabalho de elaboração ou de ajuste necessário em face das mudanças em curso (DROIT, 2012, p.18-19).

Segundo (COTRIM, 2004) a ação humana é fruto de uma escolha entre o certo e o errado, e entre o que é bom e o que é mal. O indivíduo procura se basear em parâmetros socialmente aceitos que lhe permite conviver com as outras pessoas. Em outras palavras, ele busca sempre se guiar pelos conceitos que norteiam a prática dos valores positivos e das qualidades humanas. Tanto a Ética quanto a Moral ocupam-se do estudo dos valores e das condutas humanas, e este estudo é imprescindível para que possamos compreender melhor as condutas consideradas corretas pelos antigos praticantes de artes marciais.

Todos nós lidamos diariamente com desafios éticos. Conjecturamos sobre o bem e o mal, o certo e o errado, o justo e o injusto. Presenciamos o desenrolar da Ética e do estudo dos valores quando, por exemplo, um aluno escolhe sua futura carreira na fase pré-vestibular; um cliente toma uma decisão difícil durante um processo terapêutico qualquer; ou uma equipe de trabalho decide enfrentar um desafio corporativo lançando mão de uma, dentre dezenas de estratégias possíveis. Em todas essas situações estaremos escolhendo vidas supostamente mais valorosas e deixando de viver inúmeras outras que julgamos ter valor menor. Logo, estamos no coração da Ética quando fazemos as seguintes perguntas: Qual escolha é a mais adequada neste momento?; O que ganho se decidir trilhar o caminho A e não o B?; O que perco ao ir em direção de A ou de B?; Como o sistema no qual estou inserido será afetado pela minha escolha?; O que este sistema poderá perder?; O que poderá ganhar?; Como esta escolha afetará a minha vida nos próximos anos? Sendo assim, a Ética ou a Filosofia Moral pode ajudar-nos em pelo menos dois aspectos. O primeiro diz respeito às conjecturas que faz sobre os códigos e sistemas morais elaborados ao longo de nossa história, assim como seus impactos em nossa trajetória existencial. O segundo relaciona-se à organização dos princípios de vida ou valores de conduta capazes de nos orientar para uma ação eticamente correta durante processos deliberativos – ainda que isso seja discutível e enormemente complexo. Se levarmos em consideração a diferenciação dos termos comentada mais acima, o primeiro aspecto estaria relacionado à Moral, e o segundo a Ética.

Independente da cultura em que se esteja inserido, sempre será possível encontrar ideias que definem o que é considerado importante, válido e desejável para uma dada comunidade. Tais ideias refletem os princípios ou valores transmitidos de geração em geração, ou seja, os códigos morais que concedem sentido e direção aos agentes sociais que compõe essa comunidade e ajudam a erigir uma determinada cultura.

As Artes Marciais

As Artes Marciais tem como definição nas suas palavras uma divisão de categorial gramatical/gênero onde Arte é um substantivo feminino e Marcial é um adjetivo de dois gêneros. Assim sua etimologia vem do Latim onde “Ars” significa técnica, capacidade de fazer alguma coisa e “Martiale” refere-se ao Deus Romano da Guerra no sentido de guerra ou militares. Sendo assim segundo (PAIVA, 2015) Artes Marciais são atividades de combate fortemente relacionadas ao regionalismo, no qual o objetivo de defesa e conquista de uma comunidade ou território. As AM sofreram alterações ao longo do tempo, modificando-se com as sociedades em que estão inseridas, mas com alguns aspectos tradicionalistas continuam enraizados, como as de origem oriental. Segundo (DRIGO ET AL. 2005) outra mudança importante foi a transformação de várias delas em modalidades esportivas que podem ser chamadas de esportes de combates e estão inseridas em competições de grande repercussão mundial. Nesta evolução da humanidade foram criadas diversas artes marciais que podemos distingui-las em orientais (Ásia, china e Japão) e ocidentais (mundo) abaixo algumas delas:

  1. Orientais – Judô, karate, jiu jutsu, aikido, kung fu, kendo, taewondo, muay tae, sumo, hapkido, ninjutsu
  2. Ocidentais – boxe, esgrima, kick boxe, capoeira, full contact, savate, sambo, MMA, grego romana.

A sistematização corporal de cada arte marcial terá como diferenciação a sua função em relação às outras. Um dos objetivos na realização do golpe pode ser a imobilização ou projeção como no caso do Jiu Jutsu/Judo, a percussão de golpes com varias partes do corpo com a intenção de causar o nocaute ou minar o adversário como no caso do karate/boxe/muay tae. Assim podemos dizer que a um objetivo duplamente constituído nesta sistematização que o de golpear e não ser golpeado. Cada arte marcial tem uma objetividade característica diferenciada e no cotidiano atual de civilização entendemos que precisamos exercita-la constante par chegarmos a perfeição e controle. Neste sentido um dos caminhos para o alcance desse objetivo é o duelo onde segundo (BARREIRA, 2008) aproxima os participantes de atitudes e comportamentos reais como instrumentalização eficiente das técnicas desenvolvidas em cada arte marcial. Na prática a adesão à guerra é meramente figurativa, pois existe uma linha muito próxima que transita os caminhos da violência e da brutalidade que contradizem a intenção e o aperfeiçoamento natural de seus praticantes. Temos que entender que o duelo através de um combate é meramente um estímulo da qualificação e adequação aos objetivos e subjetivos que visa à preservação da integridade moral e física dos praticantes levando-os a consciência e responsabilidade de uma conduta ético-corporal para manutenção e desenvolvimento do ser humano de vínculo consigo e com seu oponente.

Bases filosóficas das artes marciais

Apesar de muitos estudiosos afirmarem que a Filosofia é oriunda do Ocidente, mais especificamente da Grécia, é inegável que o Oriente, representado, por exemplo, pela Índia, China, Japão, entre outras nações, sempre foi conhecido por seu rico pensamento, identificado por muitos autores como sendo Filosofia Oriental (ZIMMER, 2003). Confucionismo, Budismo, Taoismo e o Hinduísmo são exemplos clássicos do pensamento filosófico Oriental. Parte da Filosofia Oriental caracteriza-se por: reclusão monástica; ascetismo; meditação; oração; exercícios de yoga; cultos diversos e, apesar de diferirem em muitos aspectos, parte de suas Filosofias compartilham a noção de que tais ensinamentos devem nortear a convivência pelo resto da vida.

Inspiradas na Filosofia budista, as artes marciais sempre foram vistas como algo bem mais profundo e significativo do que o mero desenvolvimento técnico com vistas a moldar o corpo e desferir golpes perfeitos. Para os primeiros praticantes, o desenvolvimento de virtudes como fidelidade, tolerância e disciplina, patrocinava o autoconhecimento e guiavam as condutas na vida cotidiana. O “Budismo Zen” surgiu na Índia, onde nasceu o príncipe Sidarta Gautama, o iluminado. Porém, de início, não foi bem aceito lá, alcançando aceitação somente na China e Japão, onde se encontrou com as culturas do Taoismo e Xintoísmo, respectivamente. Assim, o Budismo subdividiu-se em diversas formas de “arte zen” que chegaram ao Ocidente, como a cerimônia do chá, o Ikebana, os Haikais e as artes marciais. Àqueles que buscavam o Budismo para receber orientação sobre a vida-e-morte, os monges transmitiam os ensinamentos de Buda e os métodos de meditação, principalmente o Zazen. É interessante notar que o Zazen passou a ser a técnica por excelência dos praticantes de artes marciais, pois além de levar a pessoa a despertar sua visão interior para contemplar a Verdade, ou seja, a vida-e-morte assim como ela é, proporcionava uma tranquilidade mental e espiritual que se refletia na própria técnica do guerreiro. Podemos conceituar o Budō como o “Caminho Marcial”, sendo a combinação de outros dois conceitos: Bujutsu, que se refere especificamente à aplicação prática de táticas marciais e técnicas de combate real, e Bugei, aperfeiçoamento dessas táticas e técnicas com foco no caráter pessoal e desenvolvimento espiritual. Praticar o Budō significa adotar o Bushido, ou seja, a Moral que subjaz às artes marciais, o código de conduta do praticante. O Bushido enfatiza a disciplina, a tenacidade e o treinamento físico e espiritual. Segundo a filosofia do Budō moderno, o combate não se dá com um inimigo externo, e sim com o “ego”, considerado um inimigo interno, devendo ser combatido e derrotado.

Desenvolvido entre os séculos IX e XII, o Bushido amparou-se nos conceitos do Budismo, Xintoísmo e Confucionismo para elaborar seu próprio ensinamento. Assim, os guerreiros samurais eram treinados para não sentirem medo da morte, pois acreditavam que através da morte, caso esta fosse digna, renasceriam novamente como guerreiros. Essa crença na existência pós-morte foi herdada do budismo, assim como as técnicas de meditação Zen que eliminavam o temor do guerreiro samurai diante situações de perigo. O Xintoísmo contribuiu para a criação de preceitos como a lealdade, o patriotismo e principalmente a referência aos antepassados. A devoção que o samurai deve ter para com o seu povo e o representante do mesmo, o Imperador, são parte de sua essência. Traição ou desonra não se refletiam apenas sobre o malfeitor: todos seus ancestrais e descendentes seriam contaminados por ela. Quanto ao Confucionismo, ele ressalta as obrigações interpessoais de um samurai, seja para com um irmão, um pai, sua mulher etc. Todas essas obrigações são sempre conduzidas pelo ideal de justiça, amor e benevolência. A harmonia com a natureza também era contemplada no código Bushido, apoiada na crença de que a Terra não existe apenas para suprir as necessidades dos seres humanos. Um seguidor do Bushido acredita que a Terra é residência sagrada dos deuses e dos espíritos de seus antepassados e, portanto deve ser zelada com um amor intenso. Todos estes ideais já explanados são identificados em sete virtudes do Bushido: 1. GI = Justiça; 2. YUU = Coragem; 3. JIN = Benevolência; 4. REI = Educação; 5. MAKOTO = Sinceridade; 6. MEIYO = Honra; 7. CHUUGI = Lealdade.

Relação entre a Ética Oriental e a Ocidental

De todas as propostas éticas e morais que surgiram no ocidente, provavelmente a de Immanuel Kant é a que mais se assemelha àquela atrelada às artes marciais. Kant nasceu em Königsberg – atual Kaliningrado – em 22 de abril de 1724 e faleceu nessa mesma cidade em 12 de fevereiro de 1804. É interessante notar que, apesar serem oriundas culturas distintas, a proposta Ética de Kant e aquela encontrada no Bushido guardam entre si algumas similaridades.

É célebre o início de sua obra Crítica da razão pura, onde Kant escreve: “A razão humana, num determinado domínio dos seus conhecimentos, possui o singular destino de se ver atormentada por questões, que não pode evitar, pois lhe são impostas por sua natureza, mas às quais também não pode dar respostas por ultrapassarem completamente as suas possibilidades” (KANT, 1985, p.3). As questões as quais Kant se refere são oriundas da tradição Metafísica: O mundo teve ou não um começo?; O mundo sempre existiu ou foi criado?; A alma humana é imortal ou mortal?; Os seres humanos gozam de liberdade ou seus atos são totalmente determinados pelas leis da natureza? Esta última questão fez com que Kant se debruçasse sobre a Ética, arguindo-se sobre a melhor maneira que um ser humano deveria conduzir sua vida.

Em duas de suas obras, Fundamentos da metafísica dos costumes de 1785 e Crítica da razão prática de 1788, Kant apresentará suas ideias a respeito das maneiras como acredita, o homem deveria conduzir sua vida e orientar suas condutas. Apesar de ser um cristão convicto, para Kant a Moral não pode ser fundamentada em Deus, uma vez que é impossível conhecê-lo. E mesmo que tivéssemos certeza da existência de Deus, ainda assim a Moral seria impraticável, pois nossas ações seriam fundadas no temor e na esperança, no medo da punição e na perspectiva da recompensa, e não na liberdade deliberativa. Agiríamos de forma interessada, e isso para Kant é inadmissível, pois ele ampara sua proposta de filosofia moral em três noções basilares: A liberdade; a definição da virtude como intenção desinteressada; e a universalidade à qual deve tender a ação boa. No que diz respeito à questão Moral, Kant não parte de Deus e sim da antropologia de Rousseau expressa em seu texto Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens de 1750:

Em todo animal vejo apenas uma máquina engenhosa, à qual a natureza deu sentidos para retornar à sua própria origem e para se garantir até certo ponto de tudo o que tende a destruí-la ou perturbá-la. Percebo exatamente as mesmas coisas na máquina humana; com a diferença de que a natureza sozinha faz tudo nas operações do animal, enquanto o homem participa das suas na qualidade de agente livre. Uma escolhe ou rejeita por instinto, e a outra, por um ato de liberdade: o que faz com que o animal não possa afastar-se da regra que lhe é prescrita, mesmo quando lhe fosse vantajoso fazê-lo, e com que o homem se afaste dela muitas vezes em seu próprio prejuízo. Assim, um pombo morreria de fome perto de uma bacia repleta das melhores carnes, e um gato, sobre montes de frutas ou grãos, embora um e outro pudessem muito bem nutrir-se do alimento que desdenham se ousassem prová-lo. Assim, os homens dissolutos entregam-se a excessos que lhes causam febre e morte, porque o espírito deprava os sentidos e a vontade continua a falar quando a natureza se cala […] Porém, quando as dificuldades que cercam todas essas questões deixam em alguma ocasião de discutir essa diferença entre o homem e o animal, há outra qualidade muito específica que os distingue e sobre a qual não pode haver contestação: é a faculdade de se aperfeiçoar, faculdade que, graças a circunstâncias, desenvolve sucessivamente todas as outras e reside entre nós tanto na espécie quanto no indivíduo; enquanto um animal, ao final de alguns meses, é aquilo que será por toda a vida, e sua espécie, ao final de mil anos, é aquilo que era no primeiro desses mil anos. Por que apenas o homem está sujeito a tornar-se imbecil? Não seria porque, desse modo, ele retorna a seu estado primitivo e, ao perder pela velhice ou outros acidentes tudo o que sua perfectibilidade lhe havia feito adquirir, chega a descer a um nível ainda mais baixo do que o próprio animal, que, por nada ter adquirido nem perdido, continua sempre com seu instinto? (ROUSSEAU, 1983, p.242-243; FERRY, 2012, p.93).

Note que, para Rousseau, a diferença entre o ser humano e o gato não é sustentada por uma fronteira de grau, explicitada na frase “O homem é mais inteligente que o gato”. A diferença repousa no fato de pertencermos a categorias diferentes. Homem é homem e transcende sua natureza. Vai além dela. Já o gato é somente porta voz de sua natureza. Somente manifesta o seu instinto. Somente dá vazão aos seus desejos. Daí emana a conhecida frase de Rousseau: “A vontade ainda fala quando a natureza cala”.

Em sua obra Fundamentação da metafísica dos costumes de 1785 (KANT, 1964) Kant quer determinar por meio da pesquisa o princípio supremo da moralidade, ou seja, aquilo que antecede qualquer dilema moral efetivamente vivido; aquilo que paira sobre tais dilemas; aquilo que está além deles; que os transcenda e seja independente deles; que não esteja atrelado a qualquer tipo de particularidades circunstanciais. Mas, de onde Kant tirou isso? Qual é o conteúdo desse a priori moral? Ao se perguntar sobre o valor das coisas, Kant observa que quase tudo que é assumido como sendo bom pode ser tomado por ruim, e vice versa. A beleza, por exemplo, pode ser usada para amar ou para subjugar; dominar; seduzir com intenções espúrias. A inteligência pode estar a favor da paz ou da guerra. Enfim, aparentemente não há nada que seja intrinsecamente bom ou ruim. O valor das coisas parece não estar ancorado em nada, ao contrário, flutua à deriva e ao sabor das circunstancias. Logo, é necessário encontrar o que é indiscutivelmente bom, e a constatação que Kant faz é que a única coisa que é incontestavelmente boa é a boa vontade. O que é indubitavelmente bom é uma produção a priori da mente, do intelecto. É um juízo sintético feito a priori! Age bem aquele que quis agir bem! A vontade – que é uma característica eminentemente humana -, transcende a natureza humana. Subjuga o desejo; refreia as paixões; contém as inclinações; sobrepuja as pulsões.

No senso comum é bastante recorrente que usemos a palavra vontade como sinônimo de desejo. Todavia, para Kant esses termos são opostos entre si. O homem tem vontade, e ela traduz sua capacidade de deliberar a vida para além de sua natureza, para além de seus impulsos mais desejantes. Como nos ensina Rousseau, o homem não é totalmente governado pelos seus instintos. O homem não nasce pronto. Tem que aprender a viver ao longo de sua trajetória existencial. Por este motivo que o ponto de partida da Moral kantiana é a vontade, pois, segundo Kant, por meio dela podemos decidir agir na contramão dos instintos.

Opondo-se ao senso comum, que costuma definir o homem livre como sendo aquele que faz o que quer, Kant nos convida a pensar de forma radicalmente diferente. Para ele, um homem que satisfaça constantemente os seus desejos não poderá ser considerado um homem livre, pois se tornou escravo dos seus apetites. Sua razão é subjugada pelos seus instintos, suas pulsões, suas paixões, seus desejos. Para Kant, o homem só é verdadeiramente livre quando delibera agir na contramão de seus desejos, ou seja, quando faz aquilo que não quer. Desejos são inclinações do corpo e vontade é um atributo da razão. A vontade negocia constantemente a possibilidade e a conveniência da satisfação de certos desejos, e é uma das bases da responsabilidade, tão cara nos de tomada de decisão. É forçoso transcender a própria natureza por meio da vontade – razão. Daí o significado dos Fundamentos da metafísica dos costumes. A vontade vai além – meta -, dos desejos – natureza/plano físico. Para Kant, a boa vontade é o único bem incondicionado. Todos os demais valores não são bons a priori. Tudo depende de confirmação, exceto a boa vontade. A boa vontade é um valor bom a priori. Independe da experiência. A noção do dever é um dos grandes pilares da filosofia Moral de Kant, e neste sentido ela é muito parecida com as condutas éticas adotadas pelo Bushido e os samurais japoneses, que levavam tão a sério seus deveres que não hesitavam em por fim a própria vida quando as circunstancias contrapunham os seus deveres como samurais aos seus desejos em manter a própria vida. A lei moral kantiana não é natural assim como não são os códigos de conduta dos samurais. Ambos são construídos e supõe esforços constantes por parte de seus agentes e pressupõe a adoção de imperativos hipotéticos e categóricos. O imperativo hipotético é um imperativo de segunda classe. Recebe esse nome devido ao fato dele obedecer a um arcabouço condicionado. Na hipótese de que você queira algo, deverá fazer uma determinada ação! Note que o dever de realizar a ação está condicionado à hipótese de se querer algo. Sendo assim, esse imperativo só o é na hipótese, por exemplo: Na hipótese de querer defender-se, aprenda uma arte marcial. Na hipótese de querer ser mais lúcido e aprender a pensar com mais profundidade e radicalidade, estude Filosofia. A diferença entre o imperativo categórico e o imperativo hipotético é que o categórico não se preocupa com o que você quer, pois suas leis são universais e independem de qualquer circunstância, de qualquer sujeito, em suma, de qualquer coisa, como a honra do samurai ao seu senhor. O imperativo categórico tem relação com o porquê se quer e não com o que se quer. O imperativo categórico nos ajuda a nos opor à natureza, pois muitos deles opõem-se aos nossos desejos mais comezinhos e às nossas pulsões mais animalescas. Todavia, é importante entender que Kant fala como devemos agir e nem impõe valores. Ele simplesmente apresenta procedimentos para que possamos chegar, nós mesmos, às nossas conclusões. “Haja de tal maneira a pretender que o princípio que rege a tua conduta possa se converter num princípio universal”. O critério do imperativo categórico é o da universalidade! Se ao pensar em roubar você aplicar o procedimento acima e chegar à conclusão que o mundo seria insuportável se todas as pessoas – universalidade – agissem da mesma forma, deverá adotar a conduta de não roubar em qualquer circunstancia, em qualquer contexto, em qualquer ocasião. Não roubar tornar-se-á para você, um imperativo categórico, assim como o são as sete virtudes do Bushido.

Budo, Zen, Bushido

Nas artes marciais o Budo refere-se aos sistemas de combate, caminhos marciais, trilhas que representam a consolidação dos princípios mais profundos, decorrentes principalmente nos dias de hoje em tempos de paz exterior e interior. No mundo oriental um dos caminhos para atingir esta evolução parte do principio BUDO que descrever o estilo de vida dos praticantes dessas artes, no qual engloba uma série de aspectos físicos, filosóficos e morais, com foco no auto-aperfeiçoamento, disciplina e crescimento pessoal e espiritual. Não faz sentido definir o budô pelos seus traços de austeridade e de severidade, ou pela espiritualidade do ascetismo. Budô significa literalmente a via marcial. É necessário refletir sobre a prática técnica das artes marciais (bu) em associação com a noção de via (dô). Podemos conceituar o Budō como o “Caminho Marcial”, sendo a combinação de outros dois conceitos: Bujutsu (refere-se especificamente à aplicação prática de táticas marciais e técnicas de combate real) e Bugei (aperfeiçoamento dessas táticas e técnicas com foco no caráter pessoal e desenvolvimento espiritual). Budo é antes de tudo uma atitude, que pode ser inserida em cada pequeno detalhe de nossa vida, pois quando se relaciona o significado latente de Do, que em japonês não significa caminho simplesmente como “via”, mas encerra em si um significado extensamente mais profundo, pois refere-se a todo o “caminho” percorrido em uma vida, do nascimento à morte de uma pessoa, entendemos a magnitude que essa palavra encerra.. Já nas civilizações ocidentais todas as transformações tecnológicas maturaram o então conceito do Budo – transformaram radicalmente as técnicas, os equipamentos e armamentos revolucionando para um paradigma de uma nova finalidade que consiste em imprimir um caráter formador, educacional e esportivo em detrimento da busca pela eficiência letal para o combate bélico. Através do treino das técnicas se cultivaria corpo, mente e espírito para o autodesenvolvimento. Segue caminhos de desenvolvimento da arte, do desporto e de uma perspectiva integrativa entre o homem e seu interior com ele mesmo e a sociedade. No Japão, o Budo (a via do guerreiro) agrupa a totalidade das artes marciais. O Budo aprofundou de maneira direta as relações existentes entre a ética, a religião e a filosofia. Os textos antigos que lhe são consagrados dizem respeito essencialmente à cultura mental e à reflexão sobre a nossa natureza: quem sou eu? Portanto, okanji “Bu” significa também parar a luta, pois o objetivo no Budo não é concorrer com os outros, mas sim encontrar sabedoria, paz e mestria de si. “Do” é a via, o método, o ensinamento para compreender perfeitamente a natureza do nosso próprio Eu, o não-ego (Deshimaru, 1983). Portanto, as artes marciais são essencialmente uma via espiritual (Durix, 1978). A sua relação com o desporto é muito recente (Deshimaru, 1983).

O progresso em Zen significa simplesmente ser humano, se envolver em coisas cotidianas ordinárias e conviver com as pessoas, ajudando que não conseguem sentir pelo menos um pequeno momento de Zen, e assim para um pequeno passo para melhorar a sua própria consciência e generosidade do mundo. É realmente trabalho diário, sem (qualquer expectativa) salário. E por isso, deve ser entendida como uma experiência. A maior diferenciação entre as lutas e outras modalidades esportivas é o fato do objetivo principal ser o enfrentamento físico direto com um adversário ou oponente. Portanto, ao longo das ações técnicas e táticas, há possibilidades que vão sendo criadas devido a este fator de imprevisibilidade, já que o adversário nunca ficará inerte e responderá às reações de forma inesperada, imprevisível. As lições da relação filosofia e artes no âmbito escolar seguem em direção de dar um significado mais apurado aos alunos quanto a se ter através de uma alternativa corporal uma forma de poder buscar as melhores condições para a transição do adolescente para a vida adulta. Pois segundo Formiga et all (2008), os jovens apresentam características biopsicossociais, sendo tais características obtém uma tendência à espontaneidade, passando a descarregar, quase que normalmente, seus impulsos agressivos direta ou indiretamente. Sendo assim, os jovens indicam-se vulneráveis e suscetíveis às influencias vindas do meio social. Logo procuram fora da família aspectos que almejam incorporar a sua realidade pessoal com os quais precisam lidar que constitui uma parte do seu “eu”, porém nem sempre esse “eu” encontra-se integrado a personalidade e a sociedade. Esses jovens procuram se auto-afirmar e também a se identificar, podendo assim, compreender a sua rebeldia e revolta por meio das manifestações agressivas, permeando a abstração que ele mesmo faz e desenvolve de si mesmo acerca dos atributos, capacidades, objetos e atividades que tem e deseja alcançar.

Dentro das escolas a filosofia das artes marciais esta inserida junto ao termo sobre cultura corporal do movimento que neste caso se faz através das lutas que são definidas (PCN´S 1998) como: “disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa”. Assim o Zen acompanha diretamente o Budo em caminho mental onde desenvolve o corpo, mas especialmente a força mental (e espiritual) e abre o caminho para a sabedoria ou pensando no sentido de exercício que vão superar seus adversário ou situações extremas. Podemos associar a mente humana a um suposto que compreende tudo e tornar-se todo e parte de uma harmonia global e de conformidade com os princípios de uma vida, sobreviveu a todas as exigências e limitações do que é promissor e dedicando- que e sua vida (Suzuki de 2005).

Podemos tentar entender que a mente move a corpo, que para tal exigem um movimento-cuidado de aprender a unir corpo-mente que devera ser ensinado pelo professor no intuito de manter sempre uma vigilância da compreensão da mente sobre o corpo. Podemos através destes seis aspectos, fatores ou perguntas que devem ser feitas a mim mesmo (Cheng Man Ching de 2005):

1. Time (o quanto você exercita a mente?)

2. Alcance (o quanto mergulha no que é mais valioso para alcançar?)

3. Descreva (exercita você músculos apertados em movimentos fortes ou omissões músculo prejudiciais sem esforço?)

4. A adaptação (como desenvolveu a capacidade de aplicar o princípio pelas condições especiais para evitar formas de fixação “servis”?)

5. Competência (com quanta precisão e facilidade de movimentos realizados?)

6. Entendimento (como clara e rapidamente reconhece a importância do princípio?).

Assim ao realizar um estudo sobre o Bushido estes autores mereceram destaque: os trabalhos sobre o espírito guerreiro japonês (LONE, 2005; RAJANIKANTH, 2005); o código de ética do Samurai (bushidô) (SHIN’ICHI, 2008); a análise da obra de Nitobe e o código de ética do Samurai (bushidô) (BEEBY; RODRIGUES, 2009; RODRÍGUEZ NAVARRO; BEEBY, 2010); a missão japonesa e a educação da moral (ITO, 2010); o público japonês e o filme “O último Samurai” (CHUN, 2011); o código de ética bushidô como pedagogia no treinamento esportivo no Japão (MILLER, 2011); e sobre o código de ética bushidô nos relacionamentos interpessoais (LI et al., 2012).

Segundo Hoffmann (2007), o bushidô é um código moral baseado nos costumes dos samurais e acabou por influenciar a nação nipônica, tanto no comportamento, como também, em sua maneira de pensar. Mais do que normas e palavras, o bushidô foi passado de geração em geração e está presente na essência do povo japonês. Ao desmembrar a palavra bushidô, depara-se com dois termos japoneses: bushi e do, em que bushi significa “guerreiro” e do significa “caminho”, logo o sentido de bushidô justamente é: “o caminho do guerreiro” (HOFFMAN, 2007).

O termo bushidô, em japonês Caminho do Guerreiro, designa o código de conduta dos samurais criado durante o Período Tokugawa (1603-1868) quando o ritmo das guerras internas no Japão diminuiu e todo o arquipélago desfrutou de um prolongado tempo de paz. Este código surgiu como instrumento para regrar a vida dos samurais que estavam sem qualificação dentro da sociedade devido à ausência de guerras, visto que quando este estamento surgiu no Período Sengoku (1467-1573) as batalhas eram constantes e havia demanda por este tipo de profissional.

Há quem afirme ser o bushidô um desenvolvimento natural do shidô – código entre os samurais comum no Período Sengoku, outros, como (NAVARRO, 2008) afirmam ser provenientes do kakun – preceitos familiares seguidos por todos pertencentes a um clã ou família, porém, independentemente da origem, devemos ter em mente que se trata de um código ético de influência confucionista. Este código não era escrito e sua transmissão era exclusivamente oral, ou seja, era passado ao discípulo pelo mestre para garantir o domínio da interpretação que o discípulo viesse a ter. Sabe-se que este código ajudou a controlar os samurais que ao final do Período Tokugawa já se encontravam em decadência (SONODA, 1990), sendo que muitos de seus membros eram obrigados a ocuparem cargos públicos, ou se tornavam mercadores e camponeses, visto não haver alocação para eles dentro da sociedade. Ou seja, o regramento do estilo de vida dos samurais evitou que se tornassem outsiders.

Estando longe de finalizar o estudo desse artigo devemos compreender ainda, que nas Artes Marciais, mesmo a questão do “lutar” busca em sua essência original o desenvolver-se com o outro e não contra o outro. Sobretudo, a proposta do caminho da Arte, em seu princípio fundamental, deve ultrapassar as barreiras do local de treino e dar continuidade à vida dos que ali estão envolvidos, pois visa a uma aprendizagem para a vida. Segundo (BREDA 2010) devemos compreendemos que o princípio de aprendizagem que norteia as Artes Marciais baseia-se na construção do Ser na sua maneira mais significativa. E, a verdadeira compreensão dessas Arte, só se torna possível àqueles que se abrem, de coração puro e de desejos que perpassam a lógica da razão. Assim, esse Ser precisa estar, de fato, aberto a aprender, disposto a entrar nessa relação se doando por inteiro. Podemos tecer essa relação teórica proposta por Mendes e Nóbrega (2009), passando a refletir sobre uma concepção de corpo que busca superar as conhecidas dicotomias, por exemplo, entre corpo e mente, e apontam para uma compreensão de corpo pleno, de historicidade e subjetividade dentro de uma filosofia de vida. Dessa forma, dialogando com os estudos de corpo e a filosofia das Artes Marciais, passamos a entendê-los sobre novos olhares, sobre o viés da educação. Ao pensarmos sobre o corpo devemos compreendê-lo como aspecto primordial da existência humana, já que ele “é a medida da nossa existência no mundo”. Além disso, “o corpo não é uma coisa, nem ideia, o corpo é movimento, gesto, linguagem, sensibilidade, desejo, historicidade e expressão criadora”. Assim, concebemos que o corpo é um múltiplo de dimensões que não se fragmentam, mas, ao contrário, se complementam para caracterizar cada sujeito (NÓBREGA, 2010).

Considerações finais

Cada momento do tempo, segundo sua própria essência, põe uma existência viva e intemporal na construção do Ser. Essas experiências encarnam e contemplam o Ser em sua maneira puramente verdadeira, e é possível evocá-las sem precisar pedir autorização a nenhum dos outros tempos, seja passado, presente ou futuro. Essas experiências adquiridas são da mesma forma que sou meu corpo. Elas não estão ali para mim, eu sou assim por elas me serem. Enquanto sou corpo, engajo-me entre as coisas, e atrelo significações a elas. Minha experiência a partir da presença corporal fazem as coisas existirem para mim enquanto sujeito encarnado, o que torna comum que haja uma educação proveniente dessa relação deste corpo, fundado aqui, nos princípios das Artes Marciais. As Artes Marciais ampliam os conceitos de educação expressiva do Ser. Uma educação para a vida. E apresenta elementos significativos para compreender a aprendizagem que se desenrolam durante o tempo, durante o caminho, e se desenvolve a partir do movimento que atrelam acontecimentos e significações ao corpo. Esses corpos nas Artes Marciais, não expressam somente e tão somente movimentos direcionados com um objetivo único. É gesto, ao mesmo tempo em que é expressão, ao mesmo tempo em que é movimento, é educação. É sutil, é belo, é harmônico, é tradição. Também é doloroso, é árduo e trabalhoso. Trata-se de uma dialética de compreender o corpo e o movimento nas Artes Marciais, a partir de uma lógica recursiva em que as ações são complementares, mas, que este corpo em movimento é o ser-no-mundo capaz de aprende as coisas do mundo de forma a trazer sentidos e significados a partir de uma educação sensível. Dessa forma, pensar nas Artes Marciais enquanto aporte filosófico para a formação do indivíduo, aqui pensado no âmbito da educação e do corpo, é deixar-se levar pela obra de um legado que há séculos existe e que permeia toda a vida de seus disseminadores, professores e alunos, Mestres e Discípulos. Pensando assim, a formação integral do Ser aprofunda-se em seus princípios e valores, permitindo que este elabore e reconheça as estruturas que alicerçam toda a fundamentação que norteiam a prática das Artes Marciais, passando a configurar-se não somente como uma prática desgarrada de seus valores, mas se representando como principio fundamental para sua formação e para a vida. Segundo Chaui (1994), filosofia difere da sabedoria de vida ou modo de viver, pois a filosofia deve ser entendida como análise, reflexão, crítica e busca do fundamento e do sentido da realidade em suas múltiplas formas e indagações. Em outras palavras, filosofia é um modo de pensar e exprimir os pensamentos que surgiu especificamente com os gregos e que, por razões históricas e políticas, tornou-se, depois, o modo de pensar e exprimir predominante da chamada cultura ocidental, embora tenha a filosofia dívidas inestimáveis com a sabedoria dos orientais, em particular pelas viagens que colocaram os gregos em contato com os conhecimentos produzidos por aqueles. Por outro lado, sabedoria de vida ou modo de viver tem relação com contemplação do mundo e dos seres humanos para nos conduzir a uma vida justa, sábia e feliz, ensinando-nos o domínio sobre nós mesmos, e é nesse sentido que se fala em “filosofia” do budismo.


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